[64][2][Ιανουάριος 2012]

Σχεδιασμός Προγράμματος Εκπαίδευσης Παλιννοστούντων Ομογενών στην Ελληνική Γλώσσα και στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ)

Εισαγωγή

Ο σχεδιασμός και η δόμηση (Βεργίδης, 2008a) ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων δεν είναι αποτέλεσμα μιας αυτοματοποιημένης γραφειοκρατικής διαδικασία αλλά είναι αποτέλεσμα μιας συστηματικής επιστημονικής εργασίας από κατάλληλα εκπαιδευμένα στελέχη μέσα στα πλαίσια που θέτει η στρατηγική εκπαίδευσης της χώρας η οποία καθορίζεται από τα τρέχοντα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτικά δεδομένα.

Στην συγκεκριμένη εργασία εξετάζονται μερικά από τα βασικά στάδια σχεδιασμού στην προσπάθεια δόμησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για την εκπαίδευση ανέργων παλιννοστούντων στα πλαίσια των στρατηγικών της επιστημονικής εξειδίκευσης, της κοινωνικής και επαγγελματικής ένταξης και της αντιμετώπισης του αποκλεισμού.

Διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών

Αποτέλεσμα των ταχύτατων οικονομικών, τεχνολογικών, κοινωνικών και πολιτιστικών αλλαγών είναι η ανάγκη απόκτησης από τους ενήλικες περισσότερων γνώσεων και δεξιοτήτων για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στο καινούργιο περιβάλλον. Οι αλλαγές, ιδιαίτερα στην οργάνωση των επιχειρήσεων, (Noye & Piveteau, 1997) οδήγησαν σε νέες μορφές οργάνωσης της εργασίας, οδηγώντας ένα κομμάτι του ανθρώπινου δυναμικού στην ανεργία και απαιτώντας από το υπόλοιπο επανεκπαίδευση. Ιδιαίτερα ευάλωτες στο φάσμα της ανεργίας είναι οι ευπαθείς ομάδες. Οι παλιννοστούντες είναι μια από αυτές.

Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι παλιννοστούντες δεν έχουν να κάνουν μόνο με την εργασία αλλά και με τον κοινωνικό και πολιτικό τους αποκλεισμό. Οι θέσεις του Basil Bernstein για τον επεξεργασμένο λόγο και οι απόψεις του Pierre Bourdieu για το πολιτισμικό κεφάλαιο (Φραγκουδάκη, 2001), προσδιορίζουν τις κοινωνικές και διαπολιτισμικές τους ταυτότητες. Η κατωτερότητα που αποδίδεται σε αυτές τις ταυτότητες, η οποία κάτω από ορισμένες συνθήκες μπορεί να εσωτερικευθεί και να γίνει στάση συμπεριφοράς, δημιουργεί προβλήματα στην προσπάθεια ένταξης τους στο νέο περιβάλλον.

Κατηγορίες εκπαιδευτικών αναγκών

Η έννοια ανάγκη (Βεργίδης, 2008a) ορίζεται κάθε φορά στο πλαίσιο μιας θεωρητικής προσέγγισης με αποτέλεσμα να μπορεί να ερμηνευτεί με πολλούς τρόπους. Η προσέγγιση που υιοθετήθηκε, στο συγκεκριμένο σχεδιασμό, για τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, είναι το θεωρητικό πλαίσιο της οικονομικής και ψυχολογικής προσέγγισης. Αυτό προέκυψε από τις στρατηγικές εκπαίδευσης που επιλέχθηκαν. Οι παλιννοστούντες, όπως περιγράφηκε παραπάνω, αφενός είναι μια ευπαθής ομάδα, με συνέπεια να βιώνει αισθήματα κοινωνικού αποκλεισμού, αφετέρου έχει ανάγκη την επιστημονική εξειδίκευση.

Οι εκπαιδευτικές ανάγκες (Βεργίδης, ό.π.) του πληθυσμού-στόχου προκύπτουν από τη διερεύνηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του. Συναρτώνται με το βαθμό συνειδητοποίησης της έλλειψης μορφωτικών αγαθών και με τις αλλαγές που συμβαίνουν είτε σε προσωπικό επίπεδο είτε στον κοινωνικό περίγυρο. Είναι μια βασική παράμετρος που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά το σχεδιασμό ενός προγράμματος ενηλίκων αφού καθορίζει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα που με τη σειρά της εξασφαλίζει την κάλυψη των στόχων του προγράμματος. Αυτές με κριτήριο το βαθμό συνειδητοποίησης από τους παλιννοστούντες μπορεί να είναι:

• Συνειδητές ρητές. Οι παλιννοστούντες έχουν ανάγκη επιστημονικής εξειδίκευσης και επαγγελματικής πιστοποίησης στις ΤΠΕ για να μπορέσουν να βρουν εργασία (οικονομική προσέγγιση) και κατά συνέπεια να ανταποκριθούν στις βιοποριστικές τους ανάγκες (ψυχολογική προσέγγιση).
• Συνειδητές και μη ρητές. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν ανάγκες προσαρμογής, συνεργασίας, επικοινωνίας, ανάλυσης, αυτομάθησης και αυτοαξιολόγησης που έχουν να κάνουν με την αύξηση της αυτοεκτίμησης και της κοινωνικοποίησης. Ανάγκες που η ικανοποίησή τους προηγείται των γνωστικών (πυραμίδα Maslow).
• Λανθάνουσες (άρρητες). Στην κατηγορία αυτή ανήκουν ανάγκες που έχουν σχέση με την εξάλειψη αισθημάτων κατωτερότητας και ανασφάλειας, που στην περίπτωση των παλιννοστούντων δεν προέρχονται μόνο από την έλλειψη επαρκών γνώσεων και δεξιοτήτων/ικανοτήτων, απαραίτητων στην αγορά εργασίας, αλλά και από τις κοινωνικές ταξινομήσεις και ρατσιστικές κατατάξεις που υφίστανται ως ομάδα.

Μέθοδοι διερεύνησης

Η επιλογή των κατάλληλων ερευνητικών μεθόδων για την διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών γίνεται με βάση τα κριτήρια: α) το είδος των εκπαιδευτικών αναγκών, β) τα χαρακτηριστικά της πληθυσμού-στόχου και του πλαισίου αναφοράς του προγράμματος, γ) τους περιορισμούς της έρευνας.

Στην περίπτωση των παλιννοστούντων, μεγάλος πληθυσμός δείγματος, οι εκπαιδευτικές ανάγκες δεν είναι μόνο συνειδητές ή λανθάνουσες ούτε μόνο ρητές ή άρρητες και για να διερευνηθούν χωρίς να παραμείνουν ασάφειες στον εντοπισμό και την ιεράρχησή τους κατάλληλη είναι η πολυ-μεθοδική προσέγγιση που χρησιμοποιεί συνδυασμούς ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων.

Για τον εντοπισμό των συνειδητών και ρητών αναγκών (Βεργίδης, ό.π) κατάλληλη μέθοδος είναι η περιγραφική δειγματοληπτική η οποία με ερωτηματολόγια και στατιστικές μεθόδους επεξεργασίας μπορεί να διερευνήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες του πληθυσμού στόχου παράγοντας σχετικά ασφαλή ποσοτικά συμπεράσματα. Ο συγκεκριμένος πληθυσμός είναι μεγάλος, καταγεγραμμένος και γεωγραφικά διασκορπισμένος. Κατάλληλη μέθοδος δειγματοληψίας για τη δημιουργία του αντιπροσωπευτικού δείγματος, εφόσον δεν υπάρχουν χρονικοί περιορισμοί και το υψηλό κόστος δεν είναι αποτρεπτικό, είναι η “τυχαία”.

Οι ποιοτικές μέθοδοι (Βεργίδης, ό.π) είναι κατάλληλες για τη διάγνωση των μη συνειδητών και μη ρητών εκπαιδευτικών αναγκών. Αυτές θα προκύψουν από τη διερεύνηση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων και των αισθημάτων κατωτερότητας που μπορεί να εισπράττουν από το κοινωνικό περιβάλλον. Για του παλιννοστούντες κατάλληλες μέθοδοι διερεύνησης είναι οι ιστορίες ζωής και η συνέντευξη (ελεύθερη συζήτηση σε θέματα κλειδιά και μη κατευθυνόμενη).

Προσέγγιση διερεύνησης εκπαιδευτικών αναγκών

Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών (Βεργίδης, 2008a) πρέπει να γίνεται σε πολλαπλά επίπεδα και για να είναι τα αποτελέσματα έγκυρα και αξιοποιήσιμα πρέπει να είναι πολυ-μεθοδική και διεπιστημονική. Ο σχεδιασμός του προγράμματος πρέπει να ανταποκρίνεται στο συνδυασμό των αναγκών της αγοράς εργασίας με τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες της ομάδας-στόχου. Είναι απαραίτητο επομένως να γίνει:

• Καταγραφή των εκπαιδευτικών αναγκών των επιχειρήσεων (προσφερόμενες θέσεις, μελλοντικές μεταβολές)
• Καταγραφή και συστηματοποίηση των αναγκαίων γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που απαιτούνται για την κάλυψη των θέσεων αυτών.
• Καταγραφή των υπαρχουσών γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων των ενδιαφερομένων της περιοχής.

Με βάση τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών της ομάδας-στόχου προσδιορίζονται ο εκπαιδευτικός σκοπός, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και το περιεχόμενο του προγράμματος.

Χαρακτηριστικά του προγράμματος

Τίτλος

“Βασικές δεξιότητες στη χρήση της ελληνικής γλώσσας και στις τεχνολογίες της πληροφορίας και επικοινωνίας”

Αντικείμενο του προγράμματος

Το αντικείμενο του προγράμματος είναι εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και των τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας, σε πιστοποιημένα κέντρα επαγγελματικής κατάρτισης Κ.Ε.Κ., για 20 άνεργους παλιννοστούντες για τους οποίους η ανεπαρκής γνώση της ελληνικής γλώσσας και η ελλιπής εξειδίκευση λειτουργούν ανασταλτικά στην κοινωνική και εργασιακή τους ενσωμάτωση.

Διάρκεια

140 ώρες.

Φορέας χρηματοδότησης

Το πρόγραμμα μπορεί να ενταχθεί στο επιχειρησιακό πρόγραμμα “Απασχόληση και Επαγγελματική Κατάρτιση” του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας και να υλοποιηθεί από ένα Κ.Ε.Κ. της περιοχής. Το έργο συγχρηματοδοτείται κατά 75% από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο.

Εκπαιδευτικός σκοπός

Ο εκπαιδευτικός σκοπός (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998) αποτελεί τη γενική πρόθεση του προγράμματος προσδιορίζοντας σε γενικές γραμμές αυτό που επιδιώκει. Το προτεινόμενο πρόγραμμα στοχεύει στην εκπαίδευση ανέργων παλιννοστούντων που επιθυμούν αφενός να βελτιώσουν το γλωσσικό επίπεδο με τη συστηματική διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, αφετέρου να αποκτήσουν πιστοποιημένες ικανότητες στη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών και εφαρμογών λογισμικού, αντικείμενα που θα τους είναι χρήσιμα τόσο στην αναζήτηση εργασίας και στην ανάπτυξη επιχειρηματικότητας όσο και στην καλλιέργειας της ικανότητάς τους για κοινωνική δικτύωση. Οι εκπαιδευόμενοι μετά το τέλος της κατάρτισης και αφού πιστοποιηθούν με γραπτές εξετάσεις θα μπορούν να ενταχθούν ή να επανενταχθούν σε σχετικές θέσεις στην αγορά εργασίας, (βιομηχανία, παροχή υπηρεσιών κλπ), αλλά και θα μπορούν να αναπτύξουν επιχειρηματικότητα. Επιπρόσθετα, θα έχουν τις απαραίτητες βάσεις για να αναπτύξουν τις ικανότητές τους σε ολοκληρωμένα προγράμματα εφαρμογών σε περιβάλλοντα δικτύων (λογιστικά, διαχείρισης κ.λ.π.).

Εκπαιδευτικοί στόχοι του προγράμματος

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998) προσδιορίζονται στα πλαίσια του εκπαιδευτικού σκοπού και τον εξειδικεύουν. Περιγράφουν τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα με τρόπο ακριβή και παρατηρήσιμο έτσι ώστε να μπορεί να εκτιμηθεί ο βαθμός στον οποίο αυτά επιτυγχάνονται. Η απουσία συγκροτημένων στόχων καθιστά αδύνατη τη διαμόρφωση κριτηρίων με βάση τα οποία θα γίνει η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης. Διακρίνονται (Courau, 2000, σελ. 33) τρις οικογένειες εκπαιδευτικών στόχων με κριτήριο το επίπεδο στο οποίο αναφέρονται: σκέψη, δράση ή συναίσθημα:

1. Ο γνωστικός στόχος ή γνώση ή γνώσεις (επίπεδο γνώσεων).
2. Ο ψυχοκινητικός στόχος ή τεχνογνωσία ή ικανότητες (επίπεδο δεξιοτήτων).
3. Ο θυμικός στόχος ή αυτογνωσία ή συμπεριφορά (επίπεδο στάσεων).

Στην πραγματικότητα (Noye & Piveteau, 1997) οι στόχοι συνδέονται μεταξύ τους και είναι απαραίτητο να επιτυγχάνονται με ιεραρχική σειρά. Ακόμα, οι στόχοι πρέπει να εξυπηρετούνται από αλληλοσυμπληρούμενες δράσεις πληροφόρησης, κατάρτισης και συμβουλευτικής και τεχνικής υποστήριξης.

Γνώσεις

• Η γνώση των συστατικών μιας πρότασης.
• Η γνώση των γλωσσικών στοιχείων, άλλοτε μεμονωμένων και άλλοτε με τον εκάστοτε συντακτικό τους ρόλο μέσα στην πρόταση.
• Η γνώση των διαφορών του πολιτικού, του επιστημονικού και διαφημιστικού λόγου.
• Η γνώση των βασικών όρων στην επιστήμη των υπολογιστών.
• Η γνώση των σημαντικών λειτουργιών και δυνατοτήτων του word, excel, power point και internet.
• Η γνώση των τεχνικών αναζήτησης εργασίας.

Δεξιότητες

• Να χρησιμοποιούν διάφορα είδη λόγου, για διάφορους σκοπούς και για διάφορους αποδέκτες.
• Να δημιουργούν και να επεξεργάζονται αρχεία κειμένου, λογιστικά φύλλα, παρουσιάσεις και να χρησιμοποιούν το internet.
• Να συντάσσουν ένα βιογραφικό σημείωμα και τη συνοδευτική επιστολή του.

Στάσεις

• Να αναγνωρίζουν αυτόματα τα επικοινωνιακά πλαίσια και να εμπλέκονται σ' αυτά εφαρμόζοντας τους βασικούς επικοινωνιακούς κώδικες και συμπεριφορές.
• Να αισθάνονται άνετα σε ένα εργασιακό περιβάλλον που χρησιμοποιεί ολοκληρωμένες εφαρμογές λογισμικού.
• Να αναπτύξουν προσωπική στρατηγική για την αντιμετώπιση της ανεργίας.

Εκπαιδευτική Ενότητα (Τίτλος)	Θεωρία	Πρακτική Άσκηση	Σύνολο Ωρών
Υποδοχή καταρτιζομένων - Ενημέρωση	2
Βασικά στοιχεία της ελληνικής γλώσσας	10
Βασικά στοιχεία της δομής και της λειτουργίας της γλώσσας	10
Πολιτικός, επιστημονικός και διαφημιστικός λόγος	10
Ορολογία υπολογιστών (αγγλική και ελληνική)	4
Χρήση Η/Υ και γραφικά περιβάλλοντα επικοινωνίας	4
Επεξεργασία κειμένου (word)	12
Ενδιάμεση εσωτερική αξιολόγηση	2
Υπολογιστικά φύλλα (excel)	12
Διαχείριση πληροφοριών και επικοινωνίες (internet)	12
Παρουσιάσεις (power point)	8
Μέθοδοι και τεχνικές αναζήτησης εργασίας	12
Τελική εσωτερική αξιολόγηση	2
Σύνολο	100
Πρακτική άσκηση σε επιχειρήσεις		40
			140

Επιλογή εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων

Επιλογή εκπαιδευτικών

Η διαδικασία επιλογής εκπαιδευτικών (Κουτούζης, 1999) σε έναν οργανισμό εκπαίδευσης έπεται της διαδικασίας προσέλκυσης υποψηφίων, η οποία ολοκληρώνεται με τη δημοσίευση πρόσκλησης στα ΜΜΕ όπου περιγράφονται τα προσόντα που απαιτούνται για τις συγκεκριμένες θέσεις καθώς και η περιγραφή των θέσεων αυτών. Για την αξιολόγηση των αιτήσεων χρησιμοποιούνται τρεις τρόποι επιλογής οι οποίοι μπορούν να εφαρμοστούν είτε ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλο είτε σε συνδυασμό: η αίτηση πρόσληψης, η εξέταση (test) και η συνέντευξη. Όλοι αυτοί οι τρόποι έχουν διαφορετικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα και μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στην αποτύπωση της συνολικής εικόνας του υποψηφίου κατά τη διαδικασία της επιλογής. Χρησιμοποιούνται με την ακόλουθη σειρά. Πρώτο βήμα: αίτηση και βιογραφικό που οδηγεί στην απόρριψη ή στο δεύτερο βήμα. Δεύτερο βήμα: εξέταση που οδηγεί στην απόρριψη ή στο τρίτο βήμα. Τρίτο βήμα: συνέντευξη που οδηγεί στην απόρριψη ή στην επιλογή.

Οι εκπαιδευτές (Καραλής, 2008) που θα υποβάλλουν αίτηση πρέπει να είναι ενταγμένοι στο “Μητρώο Εκπαιδευτών Επαγγελματικής Κατάρτισης” του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ και την ευθύνη για την αξιολόγηση και την επιλογή έχει ο επιστημονικός υπεύθυνος με βάση τα παρακάτω κριτήρια κατά σειρά σημαντικότητας:

• Πιστοποίηση από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
• Εμπειρία σε προγράμματα παλιννοστούντων.
• Συμπεράσματα από την αξιολόγηση της συνεργασίας του υποψηφίου με το Κ.Ε.Κ. σε προηγούμενα προγράμματα με την ίδια ομάδα-στόχο.
• Ικανότητα προσαρμογής των εισηγήσεων στα χαρακτηριστικά, τις ανάγκες και τις προσδοκίες της ομάδας-στόχου και δυνατότητα του εκπαιδευτή να υπηρετήσει γενικότερους στόχους του προγράμματος. (Κοινωνική επιδεξιότητα και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που μπορούν να διερευνηθούν μέσω εξειδικευμένων ψυχομετρικών τεστ και συνεντεύξεων από επιστημονική επιτροπή).
• Εκπαιδευτική εμπειρία πέρα της ελάχιστης απαιτούμενης από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ .
• Επαγγελματική εμπειρία πλέον της ελάχιστης απαιτούμενης από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
• Σπουδές και επιμόρφωση πλέον των ελαχίστων απαιτούμενων από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ σε θέματα παιδαγωγικής των ενηλίκων.
• Επάρκεια ιδίων εκπαιδευτικών σημειώσεων και εποπτικού υλικού.

Οι εκπαιδευτές ενός προγράμματος είναι ο σημαντικότερος συντελεστής της υλοποίησης του προγράμματος. Προσδιορίζουν (Ανθοπούλου, 1999) μαζί με το υπόλοιπο ανθρώπινο δυναμικό (προσωπικό, εκπαιδευόμενοι) τη φυσιογνωμία, “κουλτούρα” του εκπαιδευτικού οργανισμού. Η κουλτούρα με τη σειρά της, δημιουργώντας μια αίσθηση κοινότητας, επηρεάζει τη συμπεριφορά και την επίδοση των ατόμων που τη βιώνουν.

Επιλογή εκπαιδευομένων

Τα κύρια στάδια διαδικασίας επιλογής των εκπαιδευομένων: α) η προσέγγιση της “ομάδας-στόχου”, β) η επιλογή μέσα από ένα σύστημα αξιολόγησης ανθρώπινου δυναμικού. Τα κριτήρια επιλογής των καταρτιζομένων που θα χρησιμοποιηθούν είναι αποτέλεσμα σύνθεσης των τυπικών κριτηρίων που θέτει η (Υ.Α. 112281/31-07-2006 ΦΕΚ 1095/Β/10-08-2006) και αυτών που θα χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση της προσωπικότητας του κάθε υποψηφίου. Αυτά είναι:

1. Εργασιακή εμπειρία σχετική με το αντικείμενο κατάρτισης.
2. Χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. (“τεστ προσωπικότητας” για την ανίχνευση κλίσεων).
3. Ικανότητες-δεξιότητες σχετικές με το αντικείμενο κατάρτισης (επίπεδο στην ελληνική γλώσσα και γνώσεις στις ΤΠΕ που προκύπτουν από τεστ ικανοτήτων).
4. Χρόνος ανεργίας (μεγαλύτερος από 6 μήνες) και παραμονή στη Ελλάδα (μεγαλύτερη από τρία χρόνια ώστε).
5. Ηλικία σε συνάρτηση με το χρόνο που βρίσκεται έξω από την αγορά εργασίας.
6. Σπουδές σχετικές με το αντικείμενο κατάρτισης.
7. Οικογενειακή κατάσταση.
8. κοινωνικά κριτήρια.

Τα κριτήρια 1, 4, 5, 6, 7 και 8 βαθμολογούνται με μια αντικειμενική κατηγοριοποίηση των τυπικών στοιχείων που μπορούν να αντληθούν από το βιογραφικό και την αίτηση του υποψηφίου. Το κριτήριο 2 αφορά τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του υποψηφίου που προκύπτουν από το “τεστ προσωπικότητας” που χρησιμοποιείται για την ανίχνευση των κλίσεων. Το κριτήριο 3 αφορά την αξιολόγηση των ικανοτήτων που γίνεται με τη χρήση αντίστοιχων τεστ ικανοτήτων.

Κάθε ένα από τα κριτήρια συμμετέχει στην τελική επιλογή των καταρτιζομένων με ένα συντελεστή βαρύτητας ο οποίος καθορίζεται από την επιστημονική ομάδα αξιολόγησης και επιλογής των καταρτιζομένων. Στόχος είναι (Καραλής, 2008a) η δημιουργία μιας ομοιογενούς ομάδας εκπαιδευομένων, τόσο ως προς τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες, όσο και ως προς τις ανάγκες και προσδοκίες τους και να τεκμηριωθεί η κατάλληλη επιλογή των καταρτιζομένων στο συγκεκριμένο αντικείμενο κατάρτισης.

Σχεδιασμός αξιολόγησης

Η αξιολόγηση, (Βεργίδης, 2008b) ως διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής του κράτους, των εκπαιδευτικών οργανισμών αλλά και των επιχειρήσεων, έχει αναπτυχθεί ιδιαίτερα στη μη τυπική εκπαίδευση. Είναι βασικός παράγοντας στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής, της κοινωνικής και της οικονομικής πολιτικής και αφορά όλα τα στάδια σχεδιασμού και υλοποίησης ενός προγράμματος. Ιδιαίτερα η αξιολόγηση της εκπαίδευσης ενηλίκων, με βάση το θεσμικό πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, προσβλέπει στην αντιμετώπιση της ανεργίας, του κοινωνικού αποκλεισμού και την αύξηση της ανταγωνιστικότητας. Η διαδικασία αξιολόγησης ενός προγράμματος (Καραλής, 2008b) περιλαμβάνει τρία στάδια: α) τον αναλυτικό σχεδιασμό, β) τη διεξαγωγή, γ) την κοινοποίηση των αποτελεσμάτων.

Σκοπός και στόχοι αξιολόγησης

Ο σκοπός της συγκεκριμένης αξιολόγησης είναι διπλός. Από τη μία να αναπτυχθούν οι μηχανισμοί ανατροφοδότησης για τον πληρέστερο σχεδιασμό και τη σωστότερη υλοποίηση και από την άλλη να διατυπωθούν κρίσεις για την αποτελεσματικότητα του προγράμματος και την επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων. Από αυτή τη σκοπιά είναι στενά συνδεδεμένη με την αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα των πόρων που διατίθενται και πρέπει να τεκμηριώνει την ωφελιμότητα που προκύπτει από την εκτέλεσή της. Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα οι στόχοι μπορούν να κατηγοριοποιηθούν από τα άμεσα και μετρήσιμα εκπαιδευτικά αποτελέσματα:

• Γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν οι εκπαιδευόμενοι με τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα, η αποτίμηση των οποίων μπορεί να γίνει με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων.
• Συνάφεια των γνώσεων και δεξιοτήτων που απέκτησαν με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.
• Ποσοστό εκπαιδευομένων που έχει βρει σχετική εργασία σε χρονικό διάστημα έξι μηνών από την ολοκλήρωση του προγράμματος και σχέση με τα αντίστοιχα ποσοστά άλλων προγραμμάτων.
• Ποσοστό εκπαιδευομένων που απέκτησε πιστοποιητικό επάρκειας.

Τύπος αξιολόγησης

Η ομάδα–στόχος του προγράμματος είναι μια ευπαθής κοινωνική ομάδα η οποία αντιμετωπίζει εμπόδια στην προσπάθεια ενσωμάτωσης στην κοινωνική, πολιτική και οικονομική ζωή του τόπου, και είναι αναμενόμενο να παρουσιασθούν προβλήματα κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος τα οποία δεν είχαν προβλεφθεί κατά το στάδιο του σχεδιασμού. Συνεπώς, κατάλληλος για την περίπτωση τύπος αξιολόγησης είναι η διαμορφωτική για την υποστήριξη των συντελεστών του προγράμματος κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού και της υλοποίησης. Επιπρόσθετα, με βάση το θεσμικό πλαίσιο, ένταξη σε ένα χρηματοδοτούμενο ευρωπαϊκό επιχειρησιακό πρόγραμμα, είναι ανάγκη να είναι και απολογιστική κυρίως πριν και μετά την υλοποίηση του προγράμματος. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται η εφικτότητα των στόχων και γίνεται σωστή αποτίμηση των τελικών αποτελεσμάτων. Συνεπώς, κατάλληλος για την περίπτωση τύπος αξιολόγησης είναι ο συνδυασμός διαμορφωτικής αξιολόγησης από εσωτερικό αξιολογητή και απολογιστικής από εξωτερικό αξιολογητή.

Μοντέλο αξιολόγησης

Για την αξιολόγηση του συγκεκριμένου προγράμματος καταλληλότερο μοντέλο είναι το CIPP. Το μοντέλο CIPP (Καραλής, 2008c) αντιπροσωπεύει μια ολιστική προσέγγιση για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το μοντέλο εξετάζει το πλαίσιο, τους στόχους, τους πόρους, την εφαρμογή και τα αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Έχει σχεδιασθεί για να παρέχει πλήρεις πληροφορίες τόσο στους διαχειριστές που παίρνουν αποφάσεις, όσο και στους εκπαιδευτικούς έτσι ώστε στην πράξη να αξιοποιούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης.

Αποδέκτες αποτελεσμάτων

1. Ο φορέας χρηματοδότησης και ανάθεσης του προγράμματος (Υπουργείο Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας).
2. Ειδική υπηρεσία εφαρμογής συγχρηματοδοτούμενων ενεργειών από το ΕΚΤ του υπουργείου απασχόλησης και κοινοποίηση στα αντίστοιχα ΚΠΑ από τα οποία προέρχονται οι ωφελούμενοι.
3. Πιστοποιημένοι οργανισμοί κατάρτισης που υλοποιούν σχετικά προγράμματα.
4. Οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα (εκπαιδευόμενοι, εκπαιδευτές, προσωπικό του ΚΕΚ).
5. Άμεσα ή έμμεσα επωφελούμενοι από το πρόγραμμα π.χ. επιχειρήσεις της περιοχής.

Επίλογος

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα για το σχεδιασμό ενός προγράμματος για τους παλιννοστούντες υιοθετήθηκε: α) το θεωρητικό πλαίσιο της οικονομικής και της ψυχολογικής προσέγγισης, β) για τη συλλογή δεδομένων η πολυμεθοδική διεπιστημονική προσέγγιση με ποσοτικές και ποιοτικές μεθόδους. Η ποσοτική ανάλυση έγινε με “τυχαίο” δείγμα ενώ η ποιοτική με ιστορίες ζωής και συνεντεύξεις, γ) για την αξιολόγηση συνδυασμός διαμορφωτικής από εσωτερικό αξιολογητή και απολογιστικής από εξωτερικό αξιολογητή και επιλέχθηκε το μοντέλο CIPP.

Βιβλιογραφία

Courau, S. (1994). Τα βασικά “εργαλεία” του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μτφρ. Ε. Μουτσοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο. 2000.

Noye, D., & Piveteau, J. (1997). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Μτφρ. Ε. Ζέη. Αθήνα: Μεταίχμιο. 1999.

Ανθοπούλου, Σ. (1999). Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, & Α. Καραλής, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Β', 17–92. Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. (2008a). Σχεδιασμός και Δόμηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 15–66. Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. (2008b). Εκπαιδευτική Πολιτική και Αξιολόγηση. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 119–134. Πάτρα: ΕΑΠ.

Καραλής, Θ. (2008a). Οργάνωση και διαχείριση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 67–118. Πάτρα: ΕΑΠ.

Καραλής, Θ. (2008b). Σχεδιασμός και Διεξαγωγή της Αξιολόγησης. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 153–164. Πάτρα: ΕΑΠ.

Καραλής, Θ. (2008c). Τυπολογίες και Μοντέλα Αξιολόγησης. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 135-152. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α. (1998). Η προετοιμασία των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων. Στο Α. Κόκκος, & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων. Τόμος Β', 125-154. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ. Τόμος Α'. Πάτρα: ΕΑΠ.

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η Κοινωνική Ανισότητα στην Εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Α. Φραγκουδάκη, & Ε. Σκούρτου, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες. Τόμος Α', 81-166. Πάτρα: ΕΑΠ.