[65][1][Νοέμβριος 2009]

«Είναι μεγάλο λάθος να δούμε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποσπασματικά και ανεξάρτητα από άλλα επιστημονικά πεδία ή επιστημονικούς κλάδους. Όπως ακριβώς η ερμηνεία και η κατανόηση της συμβατικής εκπαίδευσης και των παιδαγωγικών αναφέρονται και συγγενεύουν με μια σειρά από άλλα επιστημονικά πεδία, έτσι και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το ότι είναι ‘εξ αποστάσεως’ δεν την νομιμοποιεί ως κάτι διαφορετικό από τη συμβατική. Εξακολουθεί να είναι βασικό μέρος της εκπαίδευσης και των παιδαγωγικών και περιλαμβάνει όλα εκείνα τα στοιχεία που την καθορίζουν σε όλες τις φάσεις των εφαρμογών της. Η διαφορά είναι ότι με την έννοια ‘εξ αποστάσεως’ προστίθενται ορισμένα νέα στοιχεία που θα πρέπει να προσδιοριστούν με προσοχή και να ικανοποιήσουν τις απαιτήσεις και τις προϋποθέσεις οποιουδήποτε εκπαιδευτικού σχήματος που λειτουργεί από απόσταση».

Εισαγωγή: το πλαίσιο του προβληματισμού

Οι όροι «εκπαίδευση» και «παιδαγωγική», ακόμη και σήμερα, παραμένουν συχνά συγκεχυμένοι και ασαφείς. Από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα γεννήθηκαν οι επιστήμες της εκπαίδευση χωρίς να έχει διερευνηθεί, εκείνη την εποχή, σε βάθος ο όρος και οι διαστάσεις του καινούργιου εννοιολογικού πεδίου και των συνδηλώσεών του. Αφού έγινε αντιληπτό ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στις ανάγκες της εκάστοτε εποχής, σταδιακά, η ψυχολογία, η φυσιολογία και η κοινωνιολογία άρχισαν να εισάγονται στο πρόγραμμα των επιστημών της εκπαίδευση δίπλα στα μεθοδολογικά ζητήματα και στις τεχνικές της εκπαίδευσης. Όπως τονίζει ο Mialaret (2008): «Οι επιστήμες της εκπαίδευσης δεν είναι τίποτα άλλο παρά όροι οι οποίοι σε μια δεδομένη στιγμή της ιστορίας, υποδηλώνουν τη συγκέντρωση πολλών ιδεών σε ένα σύνολο με λιγότερη ή περισσότερη συνοχή, το οποίο εκφράζει μια νέα τάξη πραγμάτων» (σελ. 4).

Με το σταδιακό μετασχηματισμό της κοινωνίας, βιομηχανική εποχή, μεταβιομηχανική σημερινή, η εκπαίδευση κλήθηκε να υποστηρίξει τις αλλαγές οι οποίες είτε ως πρακτική κατάρτιση είτε ως εκπαίδευση, παιδεία, ήταν απαιτήσεις των καιρών. Παρατηρήθηκε, στην αρχή, μια τάση σύνδεσης της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας που είχε ως συνέπεια την παράλληλη μετατόπιση των αντικειμένων περισσότερο στις πρακτικές επιστήμες με αντίστοιχη μείωση των ανθρωπιστικών σπουδών. Εδώ μπορούμε εύκολα να αναγνωρίσουμε πολλές προσπάθειες ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης είτε στη λογική της καλύτερης ποιότητας, η δημόσια δεν μπορούσε να ανταποκριθεί στα αυξανόμενες ανάγκες κατάρτισης, είτε στη λογική της ελεύθερης επιλογής.

Αρχικά τα ζητήματα που προέκυψαν είχαν να κάνουν με τους περιορισμούς των παραδοσιακών συστημάτων εκπαίδευσης. Λιοναράκης & Λυκουργιώτης (1998):

• Φυσική παρουσία.
• Κριτήρια εισόδου.
• Φάσμα ηλικιών.
• Μονοσήμαντη μορφωτική πορεία.
• Έλεγχος της πορείας.
• Περιορισμός στον αριθμό που μπορούν να ενταχθούν στο παραδοσιακό σύστημα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Παράλληλα άλλα ζητήματα που είχαν τεθεί παλαιότερα άρχισαν να γίνονται κυρίαρχα και είχαν να κάνουν με αλλαγές στη φιλοσοφία των εκπαιδευτικών συστημάτων. Όπως αναφέρει ο Λιοναράκης (1998)

Οι απόψεις για αυτονομία και αντιαυταρχικότητα της εκπαίδευσης, η απαίτηση για ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση, οι αγώνες των εκπαιδευτικών, πολιτικών και κοινωνικών οργανώσεων για μεγαλύτερη πρόσβαση στην παιδεία ταυτόχρονα με την πεποίθηση για την αναγκαιότητα της συνεχιζόμενης και διά βίου εκπαίδευσης, δημιούργησαν τα εξ αποστάσεως πανεπιστήμια. Η ουσιαστική διαφορά τους δεν βρίσκεται στην οργανωτική τους ταυτότητα, αλλά στη συνειδητή ιδεολογική θεώρηση που έδωσε ώθηση στην ίδρυσή τους και στην ανάπτυξή τους.

Η εκπαίδευση από απόσταση έχει όλα τα στοιχεία της παραδοσιακής εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, τα καινούργια στοιχεία, κυρίως αυτό της απόστασης και το συνακόλουθο της επικοινωνίας δημιουργούν ένα πλαίσιο περισσότερο απαιτητικό και σύνθετο. Αυτό έχει σκοπό η εργασία αυτή να αποσαφηνίσει:

• Ποιες είναι αυτές οι ιδιαιτερότητες;
• Πως αντιμετωπίζονται;
• Κάνουν αυτές την εκπαίδευση από απόσταση ένα πλαίσιο τεχνικής ατομικής, κατάρτισης μόνο;
• Στέκεται ισότιμα και συμπληρωματικά με την παραδοσιακή εκπαιδευτική προσέγγιση;
• Μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις ενός πληθυσμού διαφορετικής κουλτούρας και μορφωτικού επιπέδου;
• Με τη χρησιμοποίηση του αρθρωτού συστήματος μπορεί να υπηρετήσει το ιδεώδες της Ανοικτής Εκπαίδευσης;
• Μπορεί να διδάξει τους ανθρώπους να είναι περισσότερο αυτόνομοι όταν αυτό είναι απαραίτητο;
• Υπάρχουν, ακόμα, ξεκάθαρα όρια μεταξύ της εκπαίδευσης από απόσταση και των άλλων μορφών εκπαίδευσης;

Αρχικοί και τρέχοντες προσδιορισμοί της έννοιας

Μια πρώτη προσπάθεια προσδιορισμού της εκπαίδευσης από απόσταση επιχειρήθηκε από τον Keegan (1980), ο οποίος αναγνωρίζει έξι θεμελιώδης αρχές της:

• Το διαχωρισμό του καθηγητή από τον μαθητή.
• Την επιρροή από τον εκπαιδευτικό φορέα η οποία την ξεχωρίζει από την ιδιωτική μελέτη (private study).
• Τη χρήση των media για σύνδεση καθηγητή και σπουδαστή.
• Την αμφίδρομη επικοινωνία.
• Την αντιμετώπιση των σπουδαστών, κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, ως ατόμων παρά ως ομάδα.
• Την καθιέρωση μιας νέας μορφής βιομηχανοποιημένης εκπαίδευσης.

Αυτή η αρχική προσέγγιση έχει αρχίσει να αμφισβητείται κυρίως μαζί με την βελτίωση της επικοινωνιακής τεχνολογίας και τη θεσμοθέτηση, πια, και της άτυπης εκπαίδευσης. Όπως τίθεται από τους Gunawardena & McIsaac (2000)

Ο παραδοσιακός ορισμός της εκπαίδευσης από απόσταση υφίσταται σταδιακές αλλαγές καθώς οι νέες τεχνολογικές εξελίξεις προκαλούν τους εκπαιδευτές να αναδιαμορφώσουν την ιδέα της εκπαίδευσης και της δια βίου μάθησης. Ομάδες σπουδαστών μπορούν να διδαχθούν ταυτόχρονα με τη βοήθεια υπολογιστών (videoconferencing), αμφισβητώντας τον αρχικό ορισμό του Keegan του 1980, ότι οι σπουδαστές πρέπει να διδάσκονται σαν άτομα παρά σαν ομάδα.

Τοπολογίες και προσαρμογές

Το πρώτο στοιχείο της εκπαίδευσης από απόσταση είναι η ίδια η απόσταση. Ο τρόπος που γίνεται η εφαρμογή της καθορίζει και την τάση που φαίνεται να επικρατεί για την άρση των διαχωριστικών ορίων με τις άλλες μορφές εκπαίδευσης που μέχρι σήμερα φαίνεται να είναι αρκετά ευκρινή. Η μεθοδολογία της μπορεί να υπηρετήσει την ανοικτή εκπαίδευση. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί από το παραδοσιακό σύστημα, όπως στη Γερμανική προσαρμογή, όπου ακολουθούνται οι ίδιες διαδικασίες με τα συμβατικά πανεπιστήμια ως προς την επιλογή των φοιτητών. Μπορεί, τέλος, να υπηρετήσει ένα «υβριδικό» σύστημα κάτι που φαίνεται να είναι και η σημερινή κατεύθυνση.

Οι νέες τεχνολογίες

Αρκετές μορφές της εκπαίδευσης, σήμερα, κάνουν κάποια χρήση της τεχνολογίας. Αυτή σταδιακά φαίνεται να μεταβάλλει το τοπίο της εκπαίδευσης. Δεν είναι καθολική η χρησιμοποίησή της και αυτό είναι προφανές σε πολλά εκπαιδευτικά και διδακτικά πλαίσια. Παρά την αναμφισβήτητη χρησιμότητά της αρκετοί είναι αυτοί (Spector & Merill, 2008) που υποστηρίζουν ότι μπορεί να μας οδηγήσει σε λάθος κατεύθυνση και μακριά από την αποδοτική και υποστηρίξιμη εκπαίδευση. Κανείς, βεβαίως, δεν έχει αμφισβητήσει τη συμβολή της τεχνολογίας στην επιστημονική έρευνα.

Στο ίδιο μήκος κύματος κινήθηκε και η εκπαίδευση από απόσταση. Από τις σπουδές δια αλληλογραφίας στις αρχές τις δεκαετίας το 1960 στη μέθοδο της σύγχρονης βιντεοσυνδιάσκεψης (videoconferencing) σήμερα. Οι καινούριες προσεγγίσεις επιλύουν σε κάποιο βαθμό προβλήματα που αφορούν στο ξεπέρασμα εμποδίων σχετικά με το χρόνο το χώρο και το ρυθμό ενώ παράλληλα συνεισφέρουν στην άμεση αλληλεπίδραση μεταξύ όλων των εμπλεκομένων. Ακόμα, τουλάχιστον στη χώρα μας, η χωρίς όρια χρησιμοποίησή της δεν επιβεβαίωσε τις ανησυχίες που έχουν εκφραστεί παλαιότερα, όπως στο the European Union’s Bangemman Report (1994), για τον βασικό κίνδυνο, της δημιουργία μιας διαστρωματικής κοινωνίας από έχοντες και μη έχοντες, όταν μόνο μέρος του πληθυσμού έχει πρόσβαση στις νέες τεχνολογίες.

Η ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση από απόσταση πρέπει να γίνει μετά από έρευνα και με τρόπους που να υποστηρίζουν τη βασική φιλοσοφία της. Η καθολική χρησιμοποίησή τους θα δικαιώσει απόψεις (Baggaley, 2008) όπου πολλά ιδρύματα, που χρησιμοποιούν την εκπαίδευση από απόσταση, θεωρούνται ψηφιακοί μύλοι παραγωγής διπλωμάτων, ή εκπαίδευση τύπου «καφετερίας» στην υπηρεσία του ιδιωτικού τομέα και σε βάρος της ποιοτικής εκπαίδευσης. Στόχος της εκπαίδευσης από απόσταση είναι να πάψει να θεωρείται ως δεύτερης διαλογής απρόσωπη εκπαιδευτική επιλογή. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί (Baggaley, 2008) με την ανάπτυξη μιας υβριδικής (hybrid “blended”) μεθόδου η οποία να συνδυάζει online παράδοση με συνεδριάσεις «πρόσωπο με πρόσωπο».

Ο ρόλος του διδάσκοντα

Οι παράγοντες που επηρεάζουν την μαθησιακή διαδικασία είναι ο εκπαιδευτικός, ο σπουδαστής και το εκπαιδευτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα αυτή. Τελικός στόχος είναι η συνειδητή ενεργοποίηση του σπουδαστή. Η ενεργοποίηση είναι βεβαίως προσωπική εσωτερική υπόθεση μα οι άλλοι δύο παράγοντες μπορούν να τη βοηθήσουν να κινηθεί στη σωστή κατεύθυνση και συγχρόνως να παράξει γρήγορα αποτελέσματα.

Το πλαίσιο στην εκπαίδευση από απόσταση έχει επίκεντρο τον σπουδαστή και είναι συνδεδεμένο, περισσότερο από ότι στην παραδοσιακή εκπαίδευση, με τις πραγματικές συνθήκες ζωής. Η διαφορετική προσέγγιση επιβάλλει επιπλέον προσόντα στους εκπαιδευτές. Εδώ δεν έχουμε κάτι δεδομένο και σταθερό. Η αποτίμηση πρέπει να είναι διαρκής. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτών ενσωματωμένο στοιχείο στη δομή του συστήματος. Η συνεχής έρευνα των νέων δεδομένων, αυτών που έχουν να κάνουν με τις νέες τεχνολογίες και τις αλλαγές της κρατούσας κοινωνικο-πολιτικής άποψης, πρέπει, πέρα από τον επαναπροσδιορισμό των παρερχομένων υπηρεσιών να ορίζει τα επιπρόσθετα προσόντα αυτών που θα αναλάβουν την εκτέλεση του έργου.

Τακτικές συνεδριάσεις, τηλεφωνική και ηλεκτρονική επικοινωνία, διαθεσιμότητα όταν ο σπουδαστής τη χρειάζεται, επιπλέον υλικό μετά από προσωπική έρευνα για ενίσχυση του δεδομένου εκπαιδευτικού υλικού, είναι θετικά στοιχεία μα θα λειτουργούσαν καλύτερα και για τους σπουδαστές και για τους ίδιους αν ήταν λειτουργίες ενταγμένες σε περιφερειακά κέντρα. Η επιμόρφωση και η υποστήριξη του καθηγητή – συμβούλου (clay, 1999) θα εμπόδιζε βασικά λάθη που γίνονται από έμπειρους διδάσκοντες της συμβατικής εκπαίδευσης, όταν καλούνται να προσαρμόσουν τον τρόπο διδασκαλίας τους στην εκπαίδευση από απόσταση και θα βοηθούσε στη διαδικασία ανάπτυξής τους, όταν αυτοί κινούνται από τη συνειδητοποίηση, την εξέταση και την εφαρμογή στην καινοτόμο δράση.

Επικοινωνία και εκπαιδευτικό υλικό

Η ποιότητα της παρερχομένης εκπαίδευσης από απόσταση βασίζεται απόλυτα στο σχεδιασμό και στην ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και στην ποιότητα της επικοινωνίας, με την ευρεία έννοια, μεταξύ του σπουδαστή από τη μια μεριά και του καθηγητή του και του εκπαιδευτικού οργανισμού από την άλλη, όπως και στην επιθυμητή επικοινωνία μεταξύ των σπουδαστών, στο πλαίσιο μιας συνεργατικής προσέγγισης, στο βαθμό που αυτό μπορεί να γίνει.

Το διδακτικό υλικό πρέπει να είναι σχεδιασμένο, ώστε να περιέχει σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο βαθμό τα στοιχεία που αναδεικνύονται ως απαραίτητα από την «πρόσωπο με πρόσωπο» διδασκαλία, ενώ συγχρόνως θα δίνει στον σπουδαστή την ελευθερία να επιλέξει τον τόπο, το χρόνο και το ρυθμό με τον οποίο θα μάθει.

Επίλογος

Πολλά από τα εισαγωγικά ερωτήματα δεν έχουν απαντηθεί. Δεν θα μπορούσε άλλωστε στα πλαίσια μιας εισαγωγικής εργασίας. Παραμένουν όμως επίκαιρα και είναι αυτά που ορίζουν την κατεύθυνση της εκπαίδευσης από απόσταση είτε αυτή είναι ενσωματωμένη σε ένα παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης είτε σαν βασική μεθοδολογία για την ανοικτή εκπαίδευση.

Βασική επιδίωξη είναι να σταθεί ισότιμα και συμπληρωματικά απέναντι στην παραδοσιακή εκπαίδευση, να βοηθήσει την παραδοσιακή με την ευελιξία που διαθέτει στο τομέα της εκπαιδευτικής έρευνας στην ανασυγκρότηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών, αφού μέχρι σήμερα έχει αποδειχθεί η αδυναμία της παραδοσιακής εκπαίδευσης να ακολουθήσει τις κοινωνικές εξελίξεις και να ανταποκριθεί στις διαμορφούμενες αντίστοιχες ανάγκες.

Όπως και με την συμβατική εκπαίδευση, πρέπει σε κάθε περίπτωση, να είναι εμφανής η διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης και κατάρτισης (education & training) και συνειδητή η προσπάθεια ισορροπίας μεταξύ τους σε όλα τα εκπαιδευτικά πλαίσια (Blumenfeld, 2000). Η ανάπτυξη και εξέλιξη του κοινωνικού περιβάλλοντος, χρειάζεται και τις δύο αφού με έναν οριακό ορισμό θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι η κατάρτιση στοχεύει στη δημιουργία ικανών εξαρτημάτων για τη λειτουργία μιας «πολιτείας» που δημιουργείται από άλλους και λειτουργεί επ’ ωφελεία άλλων, ενώ η εκπαίδευση βοηθά τα άτομα να δημιουργήσουν την «πολιτεία» στην οποία επιθυμούν να ζήσουν.

Βιβλιογραφία

Baggaley, J., (2008). Where did distance education go wrong? Distance Education, Vol 29, No 1, 39 - 51.

Bangemann, M. (1994). Report on Europe and the global information society: Recommendations of the high-level group on the information society to the Corfu European Council. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://ec.europa.eu/idabc/servlets/Doc?id=18174 (08/11/2009).

Blumenfeld, S. L. (2000). Education vs. training. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.wnd.com/index.php?pageId=2917 (08/11/2009).

Clay, M., (1999). Development of Training and Support Programs  for Distance Education Instructor. Online Journal of Distance Learning Administration, Volume II, Number III.

Gunawardena, C.N. & McIsaac, M.S. (2004). Distance Education. In D.H. Jonassen, (ed.). Handbook of research for educational communications and technology. (2nd Edition). pp. 355-395. London: Lawrence Erlbaum Associates publishers.

Keegan, D. (1980). On defining distance education. Distance Education, Vol 1, No 1, 13–36.

Mialaret, G. (2008). Επιστήμες της εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Spector, J. M., & Merill, M.D., (2008). Editorial. Distance Education, Vol 29, No 2, 123-126.

Λιοναράκης, Α., (1998). Ιδρύματα Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Στο: Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, & Χ. Ματραλής (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τόμος Α’. Πάτρα: ΕΑΠ.

Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α. (1998). Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση. Στο: Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, & Χ. Ματραλής (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τόμος Α’. Πάτρα: ΕΑΠ.

[64][4][Μάϊος 2012]

Μελέτη περίπτωσης εκπαιδευτικού περιστατικού

Εισαγωγή

Στην συγκεκριμένη εργασία εξετάζονται ορισμένοι παράγοντες που παίζουν σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη μιας εκπαιδευτικής ομάδας. Αυτοί οι παράγοντες εξαρτώνται τόσο από το πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί η ομάδα όσο και από τη δυναμική της ίδιας.

Ορισμός Ομάδας

Θα μπορούσε κανείς (Γκιάστας, 2008) να ορίσει την εκπαιδευτική ομάδα ως ένα σύνολο ατόμων που βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση και συνεχή αλληλεπίδραση και έχουν κοινά χαρακτηριστικά, ανησυχίες και στόχους. Η αλληλόδραση παρατηρείται τόσο στο κοινωνικό όσο και στο ατομικό επίπεδο. Έχουν, δηλαδή, δύο βασικά κίνητρα (Κοσμόπουλος, 1983): την εκτέλεση ενός κοινού έργου και την ικανοποίηση κοινών συναισθηματικών αναγκών.

Ούτε ο κοινός τόπος ούτε ο κοινός σκοπός μπορούν να προσδιορίσουν την ύπαρξη ομάδας. Για να υπάρξει μια ομάδα πρέπει να υπάρχει κάποια μορφή κοινής ταυτότητας. Αυτή δημιουργεί το “αίσθημα του ανήκειν” και διαχωρίζει την έσω-ομάδα από την έξω-ομάδα (Δραγώνα, 2001). Η συγκεκριμένη ομάδα αποτελείται από λειτουργούς Β/θμιας εκπαίδευσης και είναι ομάδα γιατί πρόκειται για ένα σύνολο επαγγελματιών που συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν για 6 μήνες ώστε να αποκτήσουν μια προκαθορισμένη δεξιότητα. Ικανοποιούνται συνεπώς τα δύο βασικά χαρακτηριστικά που είναι απαραίτητα για να αποδοθεί ο χαρακτηρισμός της ομάδας (Rogers, 1996, σελ. 195): α) κοινή ταυτότητα και ένας κοινός στόχος, β) αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών η οποία παράγει κοινές στάσεις, συναισθήματα και αξίες.

Το εκπαιδευτικό περιστατικό

Η ομάδα (Γκιάστας, 2008) είναι ένα “αντικείμενο” ζωντανό και ολικό (κάτι ανάλογο με ένα ζωντανό σώμα) πράγμα που σημαίνει ότι ο χρόνος παίζει σημαντικό ρόλο στη δυναμική εξέλιξη της. Κατά τη διάρκεια λειτουργίας της ομάδας μετέχουν ενεργά στη διαμόρφωσή της τόσο το πλαίσιο όσο και τα γεγονότα που λαμβάνουν χώρα.

Το πλαίσιο λειτουργίας της ομάδας

Το πλαίσιο λειτουργίας σύμφωνα με τον Bleger (Γκιάστας, 2008) συγκροτείται από οτιδήποτε περιβάλλει μια λειτουργία χωρίς να αποτελεί μέρος της λειτουργίας αυτής, ακόμη και πράγματα που δεν μπορούμε να προβλέψουμε εκ των προτέρων. Ξεπερνάει δηλαδή το θεσμικό πλαίσιο και του εκπαιδευτικού οργανισμού και τους κανόνες που ορίζουν τη λειτουργία της ομάδας. Μερικά χαρακτηριστικά του πλαισίου είναι: ο τόπος, ο χρόνος ο θεσμός, το είδος της ομάδας, το μέγεθος, η σύνθεση και η συνοχή, ο στόχος και ο χαρακτήρας (ομοιογενής), η φάση της πορείας της, άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κ.λ.π.

Πλαίσιο

Ομάδα: 11 μελής

Συντονιστής: 1

Ηλικία: από 36 ως 50 χρονών

Φύλο: 3 άνδρες και 8 γυναίκες + 1 γυναίκα (συντονίστρια 34 χρονών)

Περίσταση: σεμινάριο επιμόρφωσης 6μηνης διάρκειας

Κριτήριο: ηλεκτρονική κλήρωση από λίστα εθελοντών

Συμβάν

Η επιμορφώτρια ανακοινώνει ότι κατά την προβλεπόμενη ώρα του εργαστηρίου, θα διαβαστούν σενάρια. Αυτή η διευκόλυνση αφορά την ίδια, επειδή πρέπει να τα διαβάσει και διορθώσει. Αν δεν γίνει κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου, θα γίνει στον ιδιωτικό χρόνο της. Από τους παριστάντες, οι οποίοι συλλήβδην θα προτιμούσαν να αξιοποιήσουν το χρόνο για τη σύνθεση των δικών τους σεναρίων, όπως προβλέπεται, αντιδρούν δύο. Αφού έρχονται σε λεκτική αντιπαράθεση τόσο με την εκπαιδεύτρια όσο με μερικούς εκπαιδευόμενους αποχωρούν φανερά εκνευρισμένοι από την αίθουσα. Μια άλλη ομάδα αδιαφορεί και παρά τη δραστηριότητα της συντονίστριας, δουλεύουν παράλληλα τα δικά τους σενάρια, άλλοι διακριτικά και άλλοι ευθέως.

Δύο συνάδελφοι βρίσκουν την περίσταση ως ευκαιρία να μην δουλέψουν και να καθίσουν απλώς, οι οποίοι συνάδελφοι καθόλου δεν δείχνουν έφεση προς το αντικείμενο του σεμιναρίου ή έφεση προς εργασία γενικά. Οι υπόλοιποι τέλος για τους λόγους αυτούς ενισχύουν την επιμορφώτρια, αν και φανερά δυσαρεστημένοι, εκφράζουν μια αντίρρηση ευπρεπή και τέλος συμμορφωτικά “επιτρέπουν” στην επιμορφώτρια να κάνει αυτό που θέλει. Στη μεταξύ τους συζήτηση ως κίνητρο δηλώνουν ότι το σεμινάριο είναι στην εκπνοή του και ότι η επιμορφώτρια είναι και βαθμολογήτρια, γεγονός που επιβάλλει καλές διαπροσωπικές σχέσεις μαζί της.

Διαχείριση του εκπαιδευτικού περιστατικού

Αν και για ένα μικρό διάστημα η διαδικασία φαίνεται να εξελίσσεται κανονικά με το διάβασμα ενός σεναρίου που είναι σχεδόν ολοκληρωμένο, σύντομα ο εκνευρισμός ακόμα και όσων αποφάσισαν να συμμετέχουν μεγαλώνει, ίσως γιατί οι περισσότεροι από αυτούς αντιλαμβάνονται ότι τα δικά τους σενάρια χρειάζονται ακόμη δουλειά. Ένας εξ αυτών εκνευρισμένα σηκώνεται και βγαίνει εκτός της αίθουσας. Οι αρχικά αντιδρώντες στην πρόταση της επιμορφώτριας είναι έτοιμοι να ακολουθήσουν, ενώ η τελευταία δεν δείχνει κάποιο σημείο αντίδρασης.

Συνειδητοποιώντας ότι το σεμινάριο βαδίζει πρόωρα στο τέλος του, πρόωρα καθώς νιώθω ότι και το δικό μου σενάριο δεν είναι ολοκληρωμένο και θα χρειαστώ τη βοήθεια και της επιμορφώτριας και της ομάδας των εκπαιδευομένων για να το ολοκληρώσω, αποφασίζω να επέμβω. Λέω ότι χρειάζομαι επιπλέον χρόνο για να φτιάξω το σενάριο μου και προτείνω/ζητώ να διαβάσω τα κομμάτια εκείνα του σεναρίου που έχω φτιάξει και για τα οποία νιώθω ότι χρειάζομαι τη γνώμη των υπολοίπων, δίνοντας πρώτα μία σύντομη περιγραφή όλου του σεναρίου για την κατανόησή του.

Δύο άτομα δηλώνουν αμέσως ότι συμφωνούν με την πρότασή μου. Η επιμορφώτρια στέκεται για μια στιγμή αναποφάσιστη, αλλά όταν ένας από τους δύο αντιδρώντες ξεκινάει να εκφράσει τη διαφωνία του και με αυτήν την πρόταση, αποφασίζει να αναλάβει δράση. Ρωτάει αν υπάρχει συμφωνία με την πρότασή μου λέγοντας ότι η ίδια τη βρίσκει πολύ καλή. Εκείνη τη στιγμή ξαναζητάω το λόγο για να προσθέσω ότι θα μπορούσαμε να χωρίσουμε το χρόνο έτσι, ώστε αφού διαβάσουν αυτοί που θέλουν τα κομμάτια των σεναρίων τους για τα οποία δεν είναι ικανοποιημένοι, θα μπορούσαμε στη συνέχεια να δουλέψουμε τα σενάριά μας με βάση τις παρατηρήσεις που έγιναν.

Ακόμα και αυτοί που μέχρι εκείνη τη στιγμή δούλευαν τα δικά τους σενάρια συμφωνούν. Η συντονίστρια προτείνει να κάνουμε ένα πεντάλεπτο διάλειμμα για να χαλαρώσουμε και να ενημερώσουμε αυτούς που έφυγαν από την αίθουσα, για τη νέα διαδικασία. Αν και δεν φαίνεται να είναι απόλυτα ευχαριστημένη αφού δεν είχε ακριβώς αυτό στο μυαλό της, δείχνει την ευελιξία που χρειάζεται για να μπορέσει να αποκτήσει και πάλι τον έλεγχο της κατάστασης. Μετά το διάλειμμα και τις ζυμώσεις που προηγήθηκαν μεταξύ των εκπαιδευομένων (ενιαία στάση απέναντι της) φαίνεται πλέον ότι έχει πλήρως αποδεχτεί την αλλαγή της διαδικασίας και με τα σχόλια και τις ερωτήσεις της οδηγεί τα περισσότερα μέλη να εκφράσουν τις απόψεις τους πάνω στα σενάρια των υπολοίπων.

Ένας ρόλος που αναδείχθηκε

Οι ρόλοι (Γκιάστας, 2008) αναλαμβάνονται είτε από ένα άτομο είτε από μια υποομάδα και πρέπει να γίνονται αντιληπτοί ως ομαδικές λειτουργίες και όχι ως τύποι ανθρώπων. Οι ρόλοι (Κοσμόπουλος, 1983) εκφράζουν τις απαντήσεις της συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας σε δοσμένα ερεθίσματα και δεν μπορούν να νοηθούν ανεξάρτητα από την ομάδα. Κατά την άσκηση του ρόλου το άτομο κατά βάθος επιζητεί την ένταξη στην κοινωνική ομάδα. Ένα μέλος της ομάδας μπορεί να συνδυάζει χαρακτηριστικά από περισσότερους από ένα ρόλους. Τα χαρακτηριστικά των ρόλων διαμορφώνονται από παράγοντες όπως είναι η ηλικία, οι εμπειρίες, οι ικανότητες κ.λ.π. Η γνώση των χαρακτηριστικών κάθε ρόλου μας βοηθά να κάνουμε την ομάδα πιο παραγωγική αφού μας δίνει την ικανότητα να επιλέγουμε άτομα ικανά για συγκεκριμένους ρόλους.

Οι εκπαιδευόμενοι θα διεκδικήσουν ρόλους μέσα στην ομάδα και θα υπάρχει ανταγωνισμός. Πρέπει να μπορεί ο εκπαιδευτής όχι μόνο να αναγνωρίζει αυτούς τους ρόλους αλλά και να διανέμει ρόλους σε μέλη της ομάδας που δεν δείχνουν να συμμετέχουν.

Ένας από τους ρόλους που αναδείχθηκε κατά τη διάρκεια του περιστατικό είναι ο ρόλος του ηγέτη και υιοθετήθηκε από την υποομάδα που προσπάθησε να φέρει το πρόγραμμα εντός πορείας. Σύμφωνα με τις έρευνες του Fiedler (Γκιάστας, 2008 σελ. 263) σχετικά με τον αποτελεσματικό ηγέτη, όταν το κλίμα της ομάδας είναι κακό, οι συνθήκες δεν είναι κατάλληλες και το επιτελούμενο έργο δύσκολο, ο αποτελεσματικός ηγέτης πρέπει να είναι προσανατολισμένος προς το έργο. Αυτό έκανε και η ηγετική ομάδα. Σ' αυτό βοήθησε τόσο η υποομάδα που αρχικά αποχώρησε όσο και η δική μου παρέμβαση. Η ομάδα που αποχώρησε λειτούργησε σαν αντι-ομάδα. Η αντι-ομάδα δρα συμπληρωματικά στην ανάπτυξη της δυναμικής μιας ομάδας. Σχηματίζεται στο κοινωνικο-συναισθηματικό επίπεδο και μπορεί να αλλάξει την πορεία του έργου της ομάδας. Στο συγκεκριμένο περιστατικό λειτούργησε θετικά τόσο στη αλλαγή στάσης της εκπαιδεύτριας όσο και στην ανάπτυξη προβληματισμού μεταξύ των εκπαιδευομένων για την τύχη του σεμιναρίου.

Η δική μου παρέμβαση, τρίγωνο του Κάρπμαν (Courau, 1994), έδωσε χρόνο στα διάφορα μέρη να επαναπροσδιορίσουν τη στάση τους, να αποφευχθεί η χειραγώγηση του σεμιναρίου και να διασφαλιστούν τα ελάχιστα απαιτούμενα για την συνέχισή του. Δημιούργησα άρα το υπόβαθρο συνεννόησης και συμβιβασμού των συμμορφωτικών μελών της ομάδας, παρά τους αλληλοσυγκρουόμενους στόχους και στάσεις, με την αντι-ομάδα και την ηγετική ομάδα, που είδαν την πρότασή τους να εφαρμόζεται έστω και κατά την εκπνοή του χρόνου. Ικανοποίησε η ηγετική ομάδα και τις τρεις κατηγορίες αναγκών που προσδιορίζουν την αποτελεσματική ηγεσία: α) του έργου, β) της ομάδας, γ) τις ατομικές ανάγκες των μελών.

Προσδιορισμός της φάσης ανάπτυξης που βρίσκεται η ομάδα

Κάθε εκπαιδευτική ομάδα στη διάρκεια της ζωής της μέχρι να διαλυθεί περνά από διάφορα στάδια. Αυτά δεν είναι ίδια για όλες τις ομάδες ούτε ως προς τη διάρκεια ούτε ως προς το πλήθος. Σύμφωνα με τη θεωρία του Τούκμαν (Tuckman) (Κοσμόπουλος, 1983) οι ομάδες περνούν από πέντε διαφορετικά στάδια: α) το στάδιο της διαμόρφωσης (forming stage), β) το στάδιο της σύγκρουσης (storming stage), γ) το στάδιο της διαμόρφωσης κανόνων (norming stage), δ) το στάδιο της επίδοσης (performing stage), ε) το στάδιο της διάλυσης (adjournment stage).

Μια ιδανική εκπαιδευτική ομάδα θα διανύσει όλα τα στάδια μέχρι τη διάλυσή της. Η συγκεκριμένη ομάδα ενώ φαινομενικά βρίσκεται στο στάδιο της επίδοσης παλινδρομεί ανάμεσα στα στάδια της σύγκρουσης και της διαμόρφωσης χωρίς να φαίνεται ικανή να περάσει με επιτυχία το στάδιο της επίδοσης. Είναι δηλαδή στάσιμη και η εξέλιξή της έχει διακοπεί.

Εξετάζοντας το συγκεκριμένο περιστατικό θα μπορούσε κάποιος να διαπιστώσει ότι η συγκεκριμένη ομάδα είναι χωρίς συνοχή και αποπροσανατολισμένη και αναμενόμενη επόμενη κατάσταση είναι το “τέλος” της ομάδας, εκτός αν γίνει νέο ξεκίνημα με επαναπροσδιορισμό της στάσης της (Courau, 1994). Μπορεί ακόμα με σχετική ασφάλεια να αποφανθεί για το άσχημο κλίμα της ομάδας όπως και για την κουλτούρα του πλαισίου μέσα στο οποίο το πρόγραμμα εκτελείται. Ο εκπαιδευτής είναι ένας από τους συντελεστές δημιουργίας του κλίματος της ομάδας ενώ συγχρόνως του χρεώνεται η κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού αφού από τους εκπαιδευόμενους θεωρείται ότι αποτελεί έναν από τους φορείς του θεσμικού πλαισίου. Είναι ακόμα (Γκιάστας, 2008) εγγυητής του πλαισίου της εκπαιδευτικής διαδικασίας και διαμεσολαβητής μεταξύ του φορέα και της ομάδας. Η στάση της εκπαιδεύτριας στο συγκεκριμένο περιστατικό δεν υποστήριξε το θεσμικό της ρόλο που έχει ως πεδίο αναφοράς την ομάδα έργου (μάθησης) και παγίδευσε την εξέλιξη της ομάδας.

Ένα χαρακτηριστικό των μελών της ομάδας που επηρέασε τη διεργασία της ομάδας

Στη περίπτωση σύγκρουσης μέσα στην ομάδα θα πρέπει να διερευνηθούν και τα τρία επίπεδα η συνισταμένη των οποίων μπορεί να εξηγήσει το περιστατικό. Πρώτο είναι το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας της ομάδας και ο ρόλος του εκπαιδευτή σ' αυτό. Είναι αυτός ο ρόλος διαμεσολαβητικός; Λειτουργεί ως εγγυητής της εκπαιδευτικής διαδικασίας; Το δεύτερο έχει να κάνει με τη θέση των εκπαιδευομένων. Οι λόγοι που τους οδήγησαν στο συγκεκριμένο σεμινάριο, οι προσδοκίες που έχουν επενδύσει επάνω σ΄ αυτό και η άποψη που έχουν σχηματίσει μέχρι το χρονικό σημείο του περιστατικού τόσο για την επάρκεια του εκπαιδευτικού οργανισμού όσο και για την ικανότητα του εκπαιδευτή. Τέλος το τρίτο αφορά την ομαδική κουλτούρα των εκπαιδευομένων.

Η ομαδική εκπαιδευτική κουλτούρα (αυτή που διαμορφώνεται στα σχολεία στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα)

Η ομαδική “κουλτούρα” των εκπαιδευομένων σχηματίζεται από τη σύνθεση των ατομικών “κουλτούρων”. Οι εκπαιδευόμενοι, καθηγητές Λυκείου όλοι με μεγάλη εκπαιδευτική εμπειρία, είχαν μια προσέγγιση των εκπαιδευτικών διαδικασιών που ήταν αποτέλεσμα του σημερινού εκπαιδευτικού πλαισίου μέσα στο οποίο λειτουργούν. Χαρακτηριστικές ιδιότητες αυτού του πλαισίου είναι η έλλειψη συνεργατικότητας και η αντίδραση σε κάθε μορφή αξιολόγησης, με το επιχείρημα ότι μέχρι σήμερα έχει χρησιμοποιηθεί για τον υπηρεσιακό έλεγχο και όχι για τη βελτίωση των παρεχομένων εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Αυτά τα δύο χαρακτηριστικά, ο τρόπος δράσης των καθηγητών και η στάση τους απέναντι στην αξιολόγηση, καθορίζουν την κουλτούρα κάθε εκπαιδευτικής ομάδας. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ήταν οι αιτίες που με αφορμή τη στάση της εκπαιδεύτριας ενεργοποίησαν μια σειρά από ενέργειες οι οποίες επηρέασαν αρνητικά τη δυναμική εξέλιξη της ομάδας.

Παράγοντες που επηρέασαν την εξέλιξη της ομάδας

Η εκπαιδεύτρια, νεαρή σε ηλικία, με ολοκληρωμένες σπουδές (βασικά τυπικά προσόντα με ελάχιστη εμπειρία στην εκπαίδευση ενηλίκων και καθόλου στην εκπαίδευση καθηγητών Λυκείου) όπως φαίνεται από το βιογραφικό της, είχε τη δική της αντίληψη για τον τρόπο αξιολόγησης και διαχείρισης των εκπαιδευτικών περιστατικών. Είχε ακόμα άγνοια της εργασιακής εκπαιδευτικής κουλτούρας των εκπαιδευομένων. Ανακοίνωσε ένα τρόπο προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας χωρίς να ζητήσει την άποψη των εκπαιδευομένων σπάζοντας το αρχικό “συμβόλαιο” που είχε μαζί τους. Έπρεπε να ζητήσει την άδεια και όχι να το θέσει σαν κάτι προαποφασισμένο. Εντοπίζεται, δηλαδή, ένα έλλειμμα επικοινωνιακών ικανοτήτων (active listening) από μέρους της, ως μέλος της ομάδας και μια αδυναμία παρατήρησης, συντονισμού και οργάνωσης της ομάδας ως εκπαιδεύτριας. Αυτό σε συνδυασμό με την υφιστάμενη ομαδοποίηση, το σεμινάριο ήταν στην τελευταία φάση και τη βασική αρχή ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι είναι υποκείμενα της δικιάς τους μάθησης (Γιαννακοπούλου, 2008) και απαιτούν σχέσεις ισοτιμίας που στηρίζονται στον αμοιβαίο σεβασμό εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, δημιούργησε ένα κλίμα που θα μπορούσε να ακυρώσει κάθε παραγωγική εκπαιδευτική διαδικασία στο μέλλον.

Επίλογος

Στη συγκεκριμένη εργασία, με αφορμή το εκπαιδευτικό περιστατικό που περιγράφηκε στην αρχή, έγινε προσπάθεια να διερευνηθούν ορισμένοι παράγοντες που έπαιξαν αρνητικό λόγο στη δυναμική ανάπτυξη της ομάδας. Παράγοντες που δεν της επέτρεψαν να ολοκληρώσει τα πέντε στάδια και την έκαναν στατική. Περιγράφηκε ένας ρόλος που αναδείχθηκε κατά τη διάρκεια του περιστατικού, του ηγέτη, και αναλύθηκε ο καταλυτικός ρόλος της ομαδικής κουλτούρας της ομάδας στη διεργασία της ομάδας. Τέλος αναλύθηκε ο ρόλος της ηλικίας της εκπαιδεύτριας, μικρή σε ηλικία σε σχέση με τους εκπαιδευόμενους, που σε συνδυασμό με το πλαίσιο λειτουργίας και την κουλτούρα ων εκπαιδευομένων έπαιξαν αρνητικό ρόλο στην εξέλιξη της ομάδας.

Βιβλιογραφία

Courau, S. (1994). Τα βασικά “εργαλεία” του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μτφρ. Ε. Μουτσοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο. 2000.

Rogers, A. (1996). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Μτφρ. Μ. Παπαδούλου & Μ. Τομπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο. 1999.

Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). Ο Ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Στο Δ. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Ε. Γιαννακοπούλου, Ι. Γκάστας, Α. Κόκκος, & Α. Τσιμπουκλή, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Δ', 299–312. Πάτρα: ΕΑΠ.

Γκιάστας , Ι. (2008). Ομάδα Εκπαιδευομένων. Στο Δ. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Ε. Γιαννακοπούλου, Ι. Γκάστας, Α. Κόκκος, & Α. Τσιμπουκλή, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Δ', 221–278. Πάτρα: ΕΑΠ.

Δραγώνα, Θ. (2001). Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες. Στο Θ. Δραγώνα, Α. Φραγκουδάκη, & Ε. Σκούρτου, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες. Τόμος Α', 25 - 78. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κοσμόπουλος, Α. (1983). Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών.