[64][3][Μάρτιος 2012]

Σχεδιασμός Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών

Εισαγωγή

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων (Γιαννακοπούλου, 2008) πρέπει να γνωρίζει τον τρόπο με τον οποίον μαθαίνουν οι ενήλικες υποστηρίζοντας τον αυτοκαθορισμό και την ενεργητική συμμετοχή τους στις διαδικασίες μάθησης με την ανάπτυξη οριζόντιων και ισότιμων σχέσεων μαζί τους μέσα από το διάλογο και τη συνεχή διαπραγμάτευση.

Από αυτή την άποψη η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων διαφέρει από των κλασικών εκπαιδευτών καλύπτοντας και τις ιδιαιτερότητες των ενηλίκων και υιοθετώντας στάσεις και πρακτικές, που βασιζόμενες στις τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων, υποστηρίζουν την ενεργητική και βιωματική μάθηση, τη μάθηση μέσω της πράξης, την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού και την αλληλεπίδραση τόσο μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων όσο και μεταξύ των εκπαιδευμένων. Στη συγκεκριμένη εργασία αναπτύσσεται ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών που θα υλοποιηθεί σε συνέργεια με προγράμματα κατάρτισης σε βασικές δεξιότητες χρήσης τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, που θα ακολουθήσουν.

Χαρακτηριστικά του προγράμματος

Τίτλος

“Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης”.

Αντικείμενο του προγράμματος

Το αντικείμενο του προγράμματος είναι η ανάπτυξη των ουσιαστικών προσόντων των εκπαιδευτών ενηλίκων, σε πιστοποιημένα κέντρα επαγγελματικής κατάρτισης Κ.Ε.Κ. Ωφελούμενοι είναι 20 εκπαιδευτές ενηλίκων Σ.Ε.Κ. του μητρώου Α του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.

Διάρκεια

Η διάρκεια του προγράμματος είναι 180 ώρες και θα εφαρμοστεί μεικτή μέθοδος (blended learning methodology) η οποία συνδυάζει την εκπαίδευση από απόσταση με την παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης. Εκπαίδευση από απόσταση και συνεδριάσεις πρόσωπο με πρόσωπο.

Φορέας χρηματοδότησης

Το πρόγραμμα μπορεί να ενταχθεί στο επιχειρησιακό πρόγραμμα “Απασχόληση & Επαγγελματική Κατάρτιση” του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας και να υλοποιηθεί από ένα Κ.Ε.Κ. της περιοχής. Το έργο συγχρηματοδοτείται κατά 75% από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο.

Εκπαιδευτικός σκοπός

Σκοπός του προγράμματος είναι η αναβάθμιση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της παρεχόμενης επαγγελματικής κατάρτισης στο πλαίσιο της ανάπτυξης της απασχόλησης. Αυτό επιδιώκεται με την ταυτόχρονη ανάπτυξη: α) των ουσιαστικών προσόντων των εκπαιδευτών, πέραν των βασικών τυπικών που είναι προϋποθέσεις για την εισαγωγή στο πρόγραμμα, προσόντα που θα τους κάνουν ικανότερους εκπαιδευτές ενηλίκων, β) του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού, γ) των τρόπων διασύνδεσης της κατάρτισης με την αγορά εργασίας και την τοπική κοινωνία και δ) νέων μεθόδων στην υλοποίηση των προγραμμάτων και στον τρόπο αξιολόγησής τους.

Επιδιωκόμενα αποτελέσματα - Εκπαιδευτικοί στόχοι

Τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα (Ματραλής, 1998) αποτελούν μια σαφή και συγκεκριμένη περιγραφή όσων οι επιμορφούμενοι θα είναι ικανοί να κάνουν, ή ενδεχομένως να κάνουν καλύτερα, μετά το τέλος του προγράμματος. Αποτελούν μέσον αξιολόγησης του προγράμματος και βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να αξιολογήσουν την πρόοδό τους. Η σταδιακή επίτευξη των “επιδιωκομένων αποτελεσμάτων” αυξάνει την αυτοεκτίμηση των εκπαιδευομένων και ενθαρρύνει τη συνέχιση της προσπάθειάς τους. Μετά το τέλος της εκπαίδευσης οι εκπαιδευόμενοι, θα είναι ικανοί: α) να προσδιορίζουν τα σημαντικά δεδομένα που είναι απαραίτητα για το σχεδιασμό ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων, β) να προσδιορίζουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας – στόχου, γ) να προσδιορίζουν το σκοπό, τους στόχους και τα αναμενόμενα αποτελέσματα, δ) να σχεδιάζουν το περιεχόμενο των προγραμμάτων και να είναι ικανοί να τα επαναδομούν κατά τη διαδικασία της διαπραγμάτευσης με τους εκπαιδευόμενους, ε) να προσδιορίζουν κατάλληλες μεθόδους και τεχνικές για την αξιολόγηση όλων των συντελεστών του προγράμματος, ζ) να χρησιμοποιούν τις συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές αποτελεσματικά, η) να χειρίζονται αποτελεσματικά τα εποπτικά μέσα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας των, θ) να επιλέγουν την κατάλληλη διαμόρφωση της αίθουσας διδασκαλίας ανάλογα με τους εκπαιδευτικούς στόχους και τη διδακτική μέθοδο, ι) να εντοπίζουν αιτίες δυσλειτουργικών επικοινωνιακών καταστάσεων, κ) να διαχειρίζονται κρίσεις που συμβαίνουν στην ομάδα εκπαιδευομένων και λ) να προσδιορίζουν κατάλληλα το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων και το διδακτικό υλικό.

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι (Κόκκος, 1998a) περιγράφουν με συγκεκριμένους όρους τα προσδοκώμενα ή επιδιωκόμενα αποτελέσματα με τρόπο ακριβή και παρατηρήσιμο έτσι ώστε να μπορεί να εκτιμηθεί ο βαθμός στον οποίο αυτά επιτυγχάνονται. Η απουσία συγκροτημένων στόχων καθιστά αδύνατη τη διαμόρφωση κριτηρίων με βάση τα οποία θα γίνει αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης. Ακολουθεί η ταξινόμηση των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων σύμφωνα με την ταξινομία του Benjamin Bloom:

Γνώσεις

• Να γνωρίζουν τις αρχές μάθησης ενηλίκων και τη μεθοδολογία εκπαίδευσής τους.
• Να γνωρίζουν τις αρχές και τις τεχνικές χειρισμού ομάδων.
• Να γνωρίζουν τις τεχνικές αποτελεσματικής επικοινωνίας.
• Να γνωρίζουν τις τεχνικές δόμησης των θεματικών ενοτήτων.

Δεξιότητες

• Να εφαρμόζουν τις αρχές και τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων στο σχεδιασμό και στην αξιολόγηση των προγραμμάτων κατάρτισης.
• Να εφαρμόζουν ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές.
• Να οργανώνουν και να συντονίζουν εκπαιδευτικές δραστηριότητες που υπηρετούν το σκοπό και τους εκπαιδευτικούς στόχους του προγράμματος.
• Να επικοινωνούν αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους και να δημιουργούν κλίμα μάθησης και συνεργατικότητας.
• Να είναι ικανοί να αξιολογούν μια εκπαιδευτική διαδικασία ενώ συγχρόνως αξιολογούν και τον εαυτό τους.

Στάσεις

• Να υιοθετούν θετική στάση απέναντι στη συμμετοχική και ενεργητική εκπαίδευση.
• Να είναι ερευνητές του δυναμικού επιστημονικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων.
• Να σέβονται την προσωπικότητα των εκπαιδευομένων.
• Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στην αυτοαξιολόγηση και αυτοανέλιξή τους.
• Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στις ανάγκες των εκπαιδευομένων ως ενηλίκων. (Γιαννακοπούλου, 2008).

Διδακτικές Ενότητες

Κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα διαιρείται σε ένα σύνολο διδακτικών ενοτήτων. Αυτές (Γιαννακοπούλου, 2003) αναπτύσσονται γραμμικά, κατά το στάδιο σχεδιασμού, προκειμένου να καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες τόσο των συμμετεχόντων όσο και των συνολικών εκπαιδευτικών στόχων του προγράμματος με πληρότητα και συνέπεια.

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα οι 100 ώρες, οι δύο πρώτες ενότητες, είναι κατ' ιδίαν μελέτη διδακτικού υλικού (εκπαίδευση από απόσταση) και οι 80 “πρόσωπο με πρόσωπο” διδασκαλία σεμιναριακού τύπου. Η ομάδα θα συντονίζεται από καθηγητή – σύμβουλο με τον οποίο θα μπορούν να επικοινωνούν οι εκπαιδευόμενοι. Οι δύο πρώτες ενότητες θα υποστηριχθούν με δύο ομαδικές τετράωρες συμβουλευτικές συναντήσεις στο δεύτερο δεκαήμερο του κάθε μήνα. Στις συναντήσεις αυτές θα συζητηθούν θέματα που αντιμετώπισαν οι εκπαιδευόμενοι και θα δοθούν διευκρινήσεις σχετικές με τις εργασίες που θα εκπονήσουν. Οι 80 ώρες θα υλοποιηθούν σε τέσσερις εργάσιμες εβδομάδες, 16 ημέρες από 5 ώρες την ημέρα. Η επιλογή αυτής της προσέγγισης έγινε επειδή η ομάδα των εκπαιδευομένων είναι ομοιογενής ως προς τα επαγγελματικά και εκπαιδευτικά προσόντα και έχει θετική στάση απέναντι στη χρησιμοποίηση συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών.

	Διδακτικές Ενότητες	Ώρες
1	Κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αρχές μάθησης ενηλίκων και θεωρίες αγωγής. Χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και εξατομικευμένη προσέγγιση της μάθησης. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων. Βασικές διαστάσεις του ρόλου.	50
2	Εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές. Εκπαιδευτικά μέσα και εκπαιδευτικός χώρος. Σχεδιασμός και υλοποίηση διδακτικών ενοτήτων. Περιεχόμενο, μεθοδολογία, χειρισμός χρόνου και προετοιμασία συναντήσεων.	50
3	Στοιχεία επικοινωνίας. Δυναμική και διεργασίες ομάδας εκπαιδευομένων. Διερεύνηση των χαρακτηριστικών και των αναγκών της ομάδας. Ψυχοκοινωνική προσέγγιση, εμψύχωση και συμβουλευτική.	25
4	Σύνδεση της κατάρτισης με την αγορά εργασίας και την τοπική κοινωνία. Μέθοδοι και τεχνικές αναζήτησης εργασίας.	20
5	Εκπαίδευση ειδικών ομάδων που απειλούνται από κοινωνικό αποκλεισμό.	20
6	Αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των αποτελεσμάτων. Σχεδιασμός αξιολόγησης όσων θα παρακολουθήσουν το πρόγραμμα. Ενδιάμεση και τελική αξιολόγηση.	15
	Σύνολο	180

Στα προγράμματα συνεχιζόμενης κατάρτισης ενηλίκων για ειδικές ομάδες (Τιμπουκλή, 2008) για να επιτευχθεί η σύζευξη με την αγορά εργασίας, που είναι σκοπός και συγχρόνως μέσο για την κοινωνική τους ένταξη, είναι απαραίτητο να υλοποιηθούν κατάλληλες δράσεις που αφορούν τους παρακάτω παράγοντες: α) τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών και ιδιαίτερων αναγκών της συγκεκριμένης ομάδας, β) την ψυχοκοινωνική υποστήριξη των εκπαιδευομένων και των οικογενειών τους, γ) την εκπαίδευση εκπαιδευτών η οποία πρέπει να προηγείται του προγράμματος εκπαίδευσης των ειδικών ομάδων, δ) τη διασύνδεση των ατόμων με την αγορά εργασίας. Από τα παραπάνω κρίνεται απαραίτητο η διάρκεια της ενότητας να είναι 20 ώρες.

Η ενότητα για την αξιολόγηση έχει διάρκεια 15 ώρες. Από αυτές 4 ώρες, δύο δίωρα, θα διατεθούν για την ενδιάμεση και τελική αξιολόγηση του προγράμματος από τους εκπαιδευόμενους. Για τις υπόλοιπες διδακτικές ενότητες η διάρκειά τους καθορίστηκε από συνδυασμό τριών παραγόντων. Των απαιτήσεων του αντικειμένου, έκταση και βάθος, των αναγκών των εκπαιδευομένων και του χρόνο που αυτοί μπορούσαν να αφιερώσουν.

Τρίτη διδακτική ενότητα (Επικοινωνία – Ομάδες)

Σκοπός

Σκοπός της συγκεκριμένης ενότητας είναι η ανάλυση της δυναμικής των ομάδων και οι τρόποι χειρισμού των εκπαιδευτικών ομάδων με τη χρήση εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας. Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να λειτουργήσουν ως ομάδα κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους. Με αυτό τον τρόπο, παρατηρώντας και αναλύοντας τις διεργασίες της από τη σκοπιά των εκπαιδευομένων, μπορούν να αναλύσουν την επίδραση του ψυχολογικού κλίματος της τάξης στην αποτελεσματική μάθηση. Μετά το τέλος της ενότητας οι εκπαιδευόμενοι θα είναι ικανοί: α) να αναγνωρίζουν την ομάδα μέσα στο τμήμα των εκπαιδευομένων, β) να γνωρίζουν τις αρχές επικοινωνίας, γ) να διαχειρίζονται κρίσεις που συμβαίνουν στην ομάδα. Οι στόχοι ταξινομούνται σύμφωνα με τη ταξινομία Bloom σε:

Γνώσεις

• Να γνωρίζουν τις βασικές αρχές επικοινωνίας.
• Να γνωρίζουν τη θεωρία των ομάδων.
• Να γνωρίζουν τις συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές.

Δεξιότητες

• Να αναπτύξουν επικοινωνιακές ικανότητες.
• Να αναπτύξουν ικανότητες ανάλυσης εκπαιδευτικών καταστάσεων.
• Να χρησιμοποιούν συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές.

Στάσεις

• Να αναγνωρίσουν την ανάγκη για εκπαίδευση σε θέματα που αφορούν την επικοινωνία, τη δυναμική και τη διεργασία των ομάδων.
• Να κινητοποιηθούν για τη χρησιμότητα των εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας και να τις υιοθετούν.
• Να αισθάνονται άνετα ως μέλη μιας ομάδας.
• Να αισθάνονται εμψυχωτές και συντονιστές της ομάδας τους βασιζόμενοι στις επικοινωνιακές τους ικανότητες.

Οι στόχοι αυτοί πρέπει να ανταποκρίνονται τόσο στις εκπαιδευτικές ανάγκες του προγράμματος όσο και στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευομένων. Καθορίζουν το περιεχόμενο κάθε εκπαιδευτικής ενότητας και σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων καθορίζουν τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν. Η διατύπωσή τους πρέπει να περιλαμβάνει και τις τυπικές συνθήκες κάτω από τις οποίες αναμένονται να εμφανιστούν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα όπως και τα κριτήρια επίτευξης των επιδιωκομένων αποτελεσμάτων.

	Θέματα της διδακτικής ενότητας	Ώρες
1	Στοιχεία επικοινωνίας.	5
2	Ορισμός της ομάδας και ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής ομάδας σε σχέση με άλλες. Δυναμική και διεργασία της ομάδας.	5
3	Ρόλοι που υιοθετούν οι εκπαιδευόμενοι στην εκπαιδευτική ομάδα. Τρόποι που μπορεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων να τους διαχειριστεί. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων μέσα στην ομάδα.	5
4	Τα πέντε στάδια εξέλιξης της ομάδας. Ο ρόλος του εκπαιδευτή στα πρώτα δύο στάδια για να διανύσει η ομάδα όλα τα στάδια. Υποομάδες. Αντιμετώπιση των συγκρούσεων	5
5	Εμψύχωση και συμβουλευτική	5
	Σύνολο	25

Ανάπτυξη του θέματος στοιχεία επικοινωνίας	Εκπ. Τεχνική	Εκπ. Μέσα	Διάρκ. (Λεπτά)
Εισαγωγή στην επικοινωνία	Εισήγηση	Πίνακας Power Point	15
Η ευκρίνεια και η πληρότητα των μηνυμάτων. Παράγοντες που βοηθούν ή εμποδίζουν την επικοινωνία	Καταιγισμός ιδεών (Καταγραφή στον πίνακα) Συζήτηση Εισήγηση	Πίνακας PP	15 10 5
Λεκτική και μη-λεκική επικοινωνία. Η σημασία των συναισθημάτων	Εισήγηση	Πίνακας PP	15
Αναγνώριση των συναισθη-ματικών καταστάσεων προ- σώπων από φωτογραφίες ή βίντεο	Συζήτηση	PP Βίντεο	10
Ικανότητες που χρειάζονται για την επικοινωνία	Εισήγηση Συζήτηση	Πίνακας PP	10 5
Σχηματισμός υποομάδων	Ομάδες		5
Το πλαίσιο της επικοινωνίας Συγκρούσεις	Εισήγηση Ερωτήσεις - Απαντήσεις Διάλογος Μελέτη περίπτωσης Ομάδες	Πίνακας PP Βίντεο	90
Στρατηγικές διαπραγμάτευσης	Εισήγηση	Πίνακας PP	8
Διαπραγμάτευση (συζήτηση) μεταξύ δύο ανθρώπων που προσπαθούν να βρουν μια λύση σε κάποιο κοινό πρόβλημα που τους απασχολεί	Μελέτη περίπτωσης	Βίντεο	10
Θετικά και αδύνατα σημεία του κάθε διαπραγματευτή	Ομάδες		12
Σύνθεση απόψεων	Συζήτηση στην ολομέλεια	Πίνακας	10
Ανακεφαλαίωση των αρχών καλής διαπραγμάτευσης	Εισήγηση	Πίνακας	5
Πίνακας 3 Σύνολο			225

Συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές

Κάθε εκπαιδευτική μέθοδος (Noye & Piveteau, 1997,47) είναι ένα σύνολο αρχών που καθορίζουν την αντίληψη για την πρόσβαση στη γνώση και προσανατολίζουν τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η εκπαίδευση. Η ενεργητική συμμετοχή των ενηλίκων εκπαιδευομένων στην εκπαίδευση (Κόκκος, 2008) υποστηρίζεται από μεθόδους που αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση τόσο μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων όσο και των εκπαιδευομένων μεταξύ τους. Αυτή εξασφαλίζει την ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας στην ευρετική πορεία προς τη μάθηση. Οι συμμετοχικές αυτές μέθοδοι υλοποιούνται μέσα από διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές είναι παιδαγωγικά εργαλεία/μέσα με τα οποία εφαρμόζονται οι εκπαιδευτικές μέθοδοι. Οι κυριότερες συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές είναι:

• Ο διάλογος (συζήτηση).
• Η εργασία σε ομάδες.
• Η μελέτη περίπτωσης.
• Η προσομοίωση.
• Ο καταιγισμός ιδεών.
• Το παιγνίδι ρόλων.

Κατά την επιλογή των τεχνικών εκπαίδευσης (Noye & Piveteau, 1997, 53) πρέπει να λαμβάνονται υπόψη ορισμένα κριτήρια: α) το κριτήριο της συνοχής, η τεχνική υπηρετεί τους παιδαγωγικούς στόχους, και δεν αποτελεί αυτοσκοπό, β) ο σεβασμός στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων γ) το πλαίσιο στο οποίο θα χρησιμοποιηθεί η αποκτώμενη κατάρτιση και τους περιορισμούς χρόνου και χρημάτων.

Μελέτη περίπτωσης.

Υπόθεση: Στο γραφείο καθηγητών ενός λυκείου βρίσκονται 5 καθηγητές που δεν έχουν μάθημα. Η καθηγήτρια Α γράφει ένα πρακτικό που αφορά μια εκδρομή των μαθητών και πρέπει να διαβιβαστεί στη διεύθυνση για να εγκριθεί εντός της ημέρας. Η καθηγήτρια Β κάθεται δίπλα στην Α και ασχολείται με τις σημειώσεις της. Δίπλα της κάθεται η καθηγήτρια Γ και διαβάζει ένα βιβλίο. Απέναντι από την καθηγήτρια Α ο καθηγητής Δ πίνει καφέ και δίπλα του η Ε με την Ζ συζητάνε.

Μέρος πρώτο: Ένας κηδεμόνας μπαίνει στο γραφείο και απευθυνόμενος στην καθηγήτρια Α ζητά εξηγήσεις για το βαθμό του παιδιού του στο τετράμηνο. Οι βαθμοί έχουν δοθεί πριν 20 ημέρες. Αυτή του ζητά να περιμένει 10 λεπτά να τελειώσει το πρακτικό το οποίο ο διευθυντής της έχει αναθέσει. Ο κηδεμόνας εκνευρισμένος της λέει ότι πήρε άδεια από τη δουλειά του και δε μπορεί να περιμένει και αποχωρεί. Ακολουθεί διάλογος εντός του γραφείου. Η Α υποστηρίζει τις προτεραιότητες της υπηρεσίας και εστιάζει στην αγένεια του γονέα. Ο Δ υποστηρίζει την προτεραιότητα του μαθητή και του γονέα έναντι οποιασδήποτε άλλης. Η Β χρησιμοποιεί επιχειρήματα και από τις δύο μεριές. Η Γ επιχειρηματολογεί με την προσέγγιση ότι σήμερα δεν είναι η ημέρα που δέχεται η Α γονείς, η Ε , ενώ παρακολουθεί τα διαμειβόμενα δεν παίρνει καθόλου το λόγο παρά μόνο με τη στάση του σώματος και τις εκφράσεις του προσώπου αποδοκιμάζει ή επικροτεί και η Ζ είναι απορροφημένη στη συζήτηση με την Ε χωρίς να φαίνεται ότι έχει επίγνωση του συνολικού χώρου. Η συζήτηση συνεχίζεται με ένταση μέχρι να χτυπήσει το κουδούνι.

Μέρος δεύτερο: Χτυπά το κουδούνι. Η προσέλευση των άλλων καθηγητών αλλάζει το κλίμα. Ο διευθυντής επικρίνει την Α για την συμπεριφορά της απέναντι στον κηδεμόνα και τους υπόλοιπους γιατί δεν βοηθήσανε στην ολοκλήρωση του πρακτικού χωρίς να απευθύνεται σε κάποιον συγκεκριμένα. Επικρατεί αμηχανία. Χτυπά το κουδούνι και όλοι αποχωρούν από την αίθουσα σε ομάδες. Το παραπάνω περιστατικό αναπαράγεται με ηθοποιούς και βιντεοσκοπείται. Η διάρκεια είναι 25 λεπτά (15 λεπτά το πρώτο μέρος και 10 το δεύτερο).

Στάδια ανάπτυξης του θέματος

Α	Εισήγηση.	Πίνακας PP	15
Β	Προβολή του πρώτου μέρους.	Βίντεο	15
Γ	Ερωτήσεις – Απαντήσεις σε σχέση με: τη συνεργατικότητα, την αντιμετώπιση του κοινού προβλήματος, την ενσυναίσθηση, τα συναισθήματα και τις παραμένουσες εντυπώσεις.	Πίνακας PP	12
Δ	Προβολή του δεύτερου μέρους.	Βίντεο	10
Ε	Συζήτηση για τους ρόλους και το κλίμα του εργασιακού χώρου.	Πίνακας	15
Ζ	Ανακεφαλαίωση – Γενικεύσεις - Σύνδεση με την επόμενη ενότητα.	Πίνακας	15
Η	Συζήτηση κατά ομάδες στις τέσσερις γωνίες για ταξινόμηση και αποφόρτιση.		8
Συνολικός χρόνος 90 λεπτά

Εποπτικά μέσα διδασκαλίας

Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας (Βαλάκας, 2008) αντλούν τη δύναμή τους από την ανθρώπινη φύση και τους τρόπους με τους οποίους ο εκπαιδευόμενος αποκτά νέες γνώσεις, αναπτύσσει νέες ικανότητες και υιοθετεί νέες στάσεις και συμπεριφορές και έχουν στόχο να:

• Ενεργοποιήσουν περισσότερες από μία αισθήσεις.
• Αποδώσουν με σαφήνεια έννοιες σχέσεις και φαινόμενα.
• Προκαλέσουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων.
• Αναπαραστήσουν την πραγματικότητα.

Ο συνδυασμός των απαραίτητων εκπαιδευτικών μέσων με τις κατάλληλες συμμετοχικές τεχνικές βελτιώνουν την παρουσίαση του αντικειμένου εκπαίδευσης και αυξάνουν την απόδοση των εκπαιδευομένων. Η χρησιμοποίησή τους (Κόκκος, 1998b) πρέπει να γίνεται με φειδώ και να υπηρετεί τους εκπαιδευτικούς στόχους και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που επιλέγει ο εκπαιδευτής.

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα θα χρησιμοποιηθούν τα εξής εποπτικά μέσα: α) υαλοπίνακας, β) υπολογιστής, γ) βιντεοπροβολέας, δ) οθόνη, ε) ηχητικό σύστημα και ζ) παρουσιάσεις σε power point, αρχεία ήχου και βιντεοταινίες. Αυτά θα χρησιμοποιηθούν όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα 3.

Διαμόρφωση της αίθουσας

Η βασική αίθουσα πρέπει να έχει εμβαδόν 40 – 50 τετραγωνικά μέτρα, καλό φωτισμό, θέρμανση, πρόσβαση στο κυλικείο του εκπαιδευτικού οργανισμού και ηχομόνωση. Πιο συγκεκριμένα η ηχομόνωση θα βοηθήσει όχι μόνο στην ηχητική ισορροπία των παρευρισκομένων αλλά και στη σωστή προβολή των πολυμέσων που θα χρησιμοποιηθούν. Θετική είναι η συμβολή του χώρου διαλειμμάτων. Αυτός πρέπει να βρίσκεται κοντά στην αίθουσα και να μπορεί να υποδεχθεί ολόκληρη την ομάδα.

Τα καθίσματα της αίθουσας πρέπει να έχουν κυκλική κατανομή (σχήμα U) έτσι ώστε όλοι να βλέπονται αντικριστά και να μην είναι μόνιμα στερεωμένα στο πάτωμα. Μπορεί να επιλεγεί και κατανομή σε σχήμα V ή οποιαδήποτε άλλη διευκολύνει την αλληλεπίδραση στην ομάδα. Οι τέσσερις γωνίες της αίθουσας πρέπει να είναι διαμορφωμένες με τρόπο που να μπορούν οι ομάδες να συνεδριάζουν αν δεν υπάρχουν μικρές βοηθητικές αίθουσες που να συγκοινωνούν με τη βασική.

Καθοριστική είναι και η διευθέτηση των θέσεων στις οποίες κάθονται οι εκπαιδευόμενοι. Για να διασφαλιστεί η μεγαλύτερη συμμετοχή των εκπαιδευομένων οι περισσότερο ομιλητικοί πρέπει να κάθονται δίπλα και οι λιγότερο ομιλητικοί απέναντι. Στην κορυφή είναι η έδρα η οποία χρησιμοποιείται μόνο για την τοποθέτηση του υπολογιστή και των σημειώσεων του εκπαιδευτή. Πίσω αριστερά και πάνω από την έδρα τοποθετείται η οθόνη και ο βιντεοπροβολέας, προσαρμοσμένα στο ταβάνι. Η οθόνη τοποθετείται σε ύψος που να μην εμποδίζει. Η καρέκλα στην έδρα θα χρησιμοποιηθεί μόνο εάν χρειαστεί ο εκπαιδευτής να κάνει γραφική δουλειά, π.χ. να πάρει απουσίες. Υπάρχει ικανός χώρος στο εσωτερικό του κύκλου ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτής να πλησιάζει τους εκπαιδευόμενους κινούμενος εντός του εσωτερικού του κύκλου και διατηρώντας οπτική επαφή με αυτούς. Η κίνηση στην εξωτερική μεριά του κύκλου, στην πλάτη των εκπαιδευόμενων, δηλώνει μια αποστασιοποίηση από την ομάδα και προσπάθεια απόκρυψης των συναισθημάτων, (μη-λεκτικά μηνύματα), που παράγονται από την αλληλεπίδραση.

Επίλογος

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα για το σχεδιασμό ενός προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών χρησιμοποιήθηκαν οι απαραίτητες τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Η γνώση των παραπάνω αποτελεί αναγκαία μα όχι ικανή συνθήκη για την αποτελεσματική διδασκαλία. Μια εντυπωσιακή οπικο-ακουστική παρουσίαση (Noye & Piveteau, 1997) μπορεί να λειτουργήσει παθητικά και να μην επιτρέψει την έκφραση των εκπαιδευομένων. Μια ανάλυση της δυναμικής των ομάδων δεν έχει καμιά αξία αν οι εκπαιδευόμενοι δεν παροτρύνονται να δουλεύουν ομαδικά και να αναλύουν την πρακτική τους. Η ικανή συνθήκη είναι η υιοθέτηση από τους εκπαιδευτές των κατάλληλων στάσεων που αξιοποιώντας το θεωρητικό υπόβαθρο του επιστημονικού πεδίου, μετατρέπονται περισσότερο σε εμψυχωτές και συντονιστές παρά σε δασκάλους.

Βιβλιογραφία

Noye, D., & Piveteau, J. (1997). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Μτφρ. Ε. Ζέη. Αθήνα: Μεταίχμιο. 1999.

Βαλάκας , Ι. (2008). Είδη και λειτουργία των εποπτικών μέσων. Στο Δ. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Ε. Γιαννακοπούλου, Ι. Γκάστας, Α. Κόκκος, & Α. Τσιμπουκλή, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Δ', 91–168. Πάτρα: ΕΑΠ.

Γιαννακοπούλου, Ε. (2003). “Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών” του Εθνικού Προγράμματος Εκπαιδευτών. Αθήνα : Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης.

Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). Ο Ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Στο Δ. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Ε. Γιαννακοπούλου, Ι. Γκάστας, Α. Κόκκος, & Α. Τσιμπουκλή, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Δ', 299–312. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α. (1998a). Η προετοιμασία των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων. Στο Α. Κόκκος, & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων. Τόμος Β', 125-154. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α. (1998b). Τεχνικές εκπαίδευσης στις Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις. Στο Α. Κόκκος, & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων. Τόμος Β', 187-240. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α. (2008). Οι εκπαιδευτικές Τεχνικές. Στο Δ. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Ε. Γιαννακοπούλου, Ι. Γκάστας, Α. Κόκκος, & Α. Τσιμπουκλή, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Δ', 17–90. Πάτρα: ΕΑΠ.

Ματραλής, Χ. (1998). “Σκοπός” και “Προσδοκώμενα Αποτελέσματα”. Στο Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, Χ. Ματραλής, & Χ. Παναγιωτακόπουλος, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες. Τόμος Γ', 51–70. Πάτρα: ΕΑΠ.

Τσιμπουκλή, Α. (2008). Εκπαίδευση Ειδικών Ομάδων. Στο Δ. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Ε. Γιαννακοπούλου, Ι. Γκάστας, Α. Κόκκος, & Α. Τσιμπουκλή, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Δ', 279–298. Πάτρα: ΕΑΠ.

[64][2][Ιανουάριος 2012]

Σχεδιασμός Προγράμματος Εκπαίδευσης Παλιννοστούντων Ομογενών στην Ελληνική Γλώσσα και στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ)

Εισαγωγή

Ο σχεδιασμός και η δόμηση (Βεργίδης, 2008a) ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων δεν είναι αποτέλεσμα μιας αυτοματοποιημένης γραφειοκρατικής διαδικασία αλλά είναι αποτέλεσμα μιας συστηματικής επιστημονικής εργασίας από κατάλληλα εκπαιδευμένα στελέχη μέσα στα πλαίσια που θέτει η στρατηγική εκπαίδευσης της χώρας η οποία καθορίζεται από τα τρέχοντα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτικά δεδομένα.

Στην συγκεκριμένη εργασία εξετάζονται μερικά από τα βασικά στάδια σχεδιασμού στην προσπάθεια δόμησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για την εκπαίδευση ανέργων παλιννοστούντων στα πλαίσια των στρατηγικών της επιστημονικής εξειδίκευσης, της κοινωνικής και επαγγελματικής ένταξης και της αντιμετώπισης του αποκλεισμού.

Διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών

Αποτέλεσμα των ταχύτατων οικονομικών, τεχνολογικών, κοινωνικών και πολιτιστικών αλλαγών είναι η ανάγκη απόκτησης από τους ενήλικες περισσότερων γνώσεων και δεξιοτήτων για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στο καινούργιο περιβάλλον. Οι αλλαγές, ιδιαίτερα στην οργάνωση των επιχειρήσεων, (Noye & Piveteau, 1997) οδήγησαν σε νέες μορφές οργάνωσης της εργασίας, οδηγώντας ένα κομμάτι του ανθρώπινου δυναμικού στην ανεργία και απαιτώντας από το υπόλοιπο επανεκπαίδευση. Ιδιαίτερα ευάλωτες στο φάσμα της ανεργίας είναι οι ευπαθείς ομάδες. Οι παλιννοστούντες είναι μια από αυτές.

Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι παλιννοστούντες δεν έχουν να κάνουν μόνο με την εργασία αλλά και με τον κοινωνικό και πολιτικό τους αποκλεισμό. Οι θέσεις του Basil Bernstein για τον επεξεργασμένο λόγο και οι απόψεις του Pierre Bourdieu για το πολιτισμικό κεφάλαιο (Φραγκουδάκη, 2001), προσδιορίζουν τις κοινωνικές και διαπολιτισμικές τους ταυτότητες. Η κατωτερότητα που αποδίδεται σε αυτές τις ταυτότητες, η οποία κάτω από ορισμένες συνθήκες μπορεί να εσωτερικευθεί και να γίνει στάση συμπεριφοράς, δημιουργεί προβλήματα στην προσπάθεια ένταξης τους στο νέο περιβάλλον.

Κατηγορίες εκπαιδευτικών αναγκών

Η έννοια ανάγκη (Βεργίδης, 2008a) ορίζεται κάθε φορά στο πλαίσιο μιας θεωρητικής προσέγγισης με αποτέλεσμα να μπορεί να ερμηνευτεί με πολλούς τρόπους. Η προσέγγιση που υιοθετήθηκε, στο συγκεκριμένο σχεδιασμό, για τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, είναι το θεωρητικό πλαίσιο της οικονομικής και ψυχολογικής προσέγγισης. Αυτό προέκυψε από τις στρατηγικές εκπαίδευσης που επιλέχθηκαν. Οι παλιννοστούντες, όπως περιγράφηκε παραπάνω, αφενός είναι μια ευπαθής ομάδα, με συνέπεια να βιώνει αισθήματα κοινωνικού αποκλεισμού, αφετέρου έχει ανάγκη την επιστημονική εξειδίκευση.

Οι εκπαιδευτικές ανάγκες (Βεργίδης, ό.π.) του πληθυσμού-στόχου προκύπτουν από τη διερεύνηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του. Συναρτώνται με το βαθμό συνειδητοποίησης της έλλειψης μορφωτικών αγαθών και με τις αλλαγές που συμβαίνουν είτε σε προσωπικό επίπεδο είτε στον κοινωνικό περίγυρο. Είναι μια βασική παράμετρος που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά το σχεδιασμό ενός προγράμματος ενηλίκων αφού καθορίζει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα που με τη σειρά της εξασφαλίζει την κάλυψη των στόχων του προγράμματος. Αυτές με κριτήριο το βαθμό συνειδητοποίησης από τους παλιννοστούντες μπορεί να είναι:

• Συνειδητές ρητές. Οι παλιννοστούντες έχουν ανάγκη επιστημονικής εξειδίκευσης και επαγγελματικής πιστοποίησης στις ΤΠΕ για να μπορέσουν να βρουν εργασία (οικονομική προσέγγιση) και κατά συνέπεια να ανταποκριθούν στις βιοποριστικές τους ανάγκες (ψυχολογική προσέγγιση).
• Συνειδητές και μη ρητές. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν ανάγκες προσαρμογής, συνεργασίας, επικοινωνίας, ανάλυσης, αυτομάθησης και αυτοαξιολόγησης που έχουν να κάνουν με την αύξηση της αυτοεκτίμησης και της κοινωνικοποίησης. Ανάγκες που η ικανοποίησή τους προηγείται των γνωστικών (πυραμίδα Maslow).
• Λανθάνουσες (άρρητες). Στην κατηγορία αυτή ανήκουν ανάγκες που έχουν σχέση με την εξάλειψη αισθημάτων κατωτερότητας και ανασφάλειας, που στην περίπτωση των παλιννοστούντων δεν προέρχονται μόνο από την έλλειψη επαρκών γνώσεων και δεξιοτήτων/ικανοτήτων, απαραίτητων στην αγορά εργασίας, αλλά και από τις κοινωνικές ταξινομήσεις και ρατσιστικές κατατάξεις που υφίστανται ως ομάδα.

Μέθοδοι διερεύνησης

Η επιλογή των κατάλληλων ερευνητικών μεθόδων για την διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών γίνεται με βάση τα κριτήρια: α) το είδος των εκπαιδευτικών αναγκών, β) τα χαρακτηριστικά της πληθυσμού-στόχου και του πλαισίου αναφοράς του προγράμματος, γ) τους περιορισμούς της έρευνας.

Στην περίπτωση των παλιννοστούντων, μεγάλος πληθυσμός δείγματος, οι εκπαιδευτικές ανάγκες δεν είναι μόνο συνειδητές ή λανθάνουσες ούτε μόνο ρητές ή άρρητες και για να διερευνηθούν χωρίς να παραμείνουν ασάφειες στον εντοπισμό και την ιεράρχησή τους κατάλληλη είναι η πολυ-μεθοδική προσέγγιση που χρησιμοποιεί συνδυασμούς ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων.

Για τον εντοπισμό των συνειδητών και ρητών αναγκών (Βεργίδης, ό.π) κατάλληλη μέθοδος είναι η περιγραφική δειγματοληπτική η οποία με ερωτηματολόγια και στατιστικές μεθόδους επεξεργασίας μπορεί να διερευνήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες του πληθυσμού στόχου παράγοντας σχετικά ασφαλή ποσοτικά συμπεράσματα. Ο συγκεκριμένος πληθυσμός είναι μεγάλος, καταγεγραμμένος και γεωγραφικά διασκορπισμένος. Κατάλληλη μέθοδος δειγματοληψίας για τη δημιουργία του αντιπροσωπευτικού δείγματος, εφόσον δεν υπάρχουν χρονικοί περιορισμοί και το υψηλό κόστος δεν είναι αποτρεπτικό, είναι η “τυχαία”.

Οι ποιοτικές μέθοδοι (Βεργίδης, ό.π) είναι κατάλληλες για τη διάγνωση των μη συνειδητών και μη ρητών εκπαιδευτικών αναγκών. Αυτές θα προκύψουν από τη διερεύνηση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων και των αισθημάτων κατωτερότητας που μπορεί να εισπράττουν από το κοινωνικό περιβάλλον. Για του παλιννοστούντες κατάλληλες μέθοδοι διερεύνησης είναι οι ιστορίες ζωής και η συνέντευξη (ελεύθερη συζήτηση σε θέματα κλειδιά και μη κατευθυνόμενη).

Προσέγγιση διερεύνησης εκπαιδευτικών αναγκών

Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών (Βεργίδης, 2008a) πρέπει να γίνεται σε πολλαπλά επίπεδα και για να είναι τα αποτελέσματα έγκυρα και αξιοποιήσιμα πρέπει να είναι πολυ-μεθοδική και διεπιστημονική. Ο σχεδιασμός του προγράμματος πρέπει να ανταποκρίνεται στο συνδυασμό των αναγκών της αγοράς εργασίας με τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες της ομάδας-στόχου. Είναι απαραίτητο επομένως να γίνει:

• Καταγραφή των εκπαιδευτικών αναγκών των επιχειρήσεων (προσφερόμενες θέσεις, μελλοντικές μεταβολές)
• Καταγραφή και συστηματοποίηση των αναγκαίων γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που απαιτούνται για την κάλυψη των θέσεων αυτών.
• Καταγραφή των υπαρχουσών γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων των ενδιαφερομένων της περιοχής.

Με βάση τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών της ομάδας-στόχου προσδιορίζονται ο εκπαιδευτικός σκοπός, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και το περιεχόμενο του προγράμματος.

Χαρακτηριστικά του προγράμματος

Τίτλος

“Βασικές δεξιότητες στη χρήση της ελληνικής γλώσσας και στις τεχνολογίες της πληροφορίας και επικοινωνίας”

Αντικείμενο του προγράμματος

Το αντικείμενο του προγράμματος είναι εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και των τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας, σε πιστοποιημένα κέντρα επαγγελματικής κατάρτισης Κ.Ε.Κ., για 20 άνεργους παλιννοστούντες για τους οποίους η ανεπαρκής γνώση της ελληνικής γλώσσας και η ελλιπής εξειδίκευση λειτουργούν ανασταλτικά στην κοινωνική και εργασιακή τους ενσωμάτωση.

Διάρκεια

140 ώρες.

Φορέας χρηματοδότησης

Το πρόγραμμα μπορεί να ενταχθεί στο επιχειρησιακό πρόγραμμα “Απασχόληση και Επαγγελματική Κατάρτιση” του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας και να υλοποιηθεί από ένα Κ.Ε.Κ. της περιοχής. Το έργο συγχρηματοδοτείται κατά 75% από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο.

Εκπαιδευτικός σκοπός

Ο εκπαιδευτικός σκοπός (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998) αποτελεί τη γενική πρόθεση του προγράμματος προσδιορίζοντας σε γενικές γραμμές αυτό που επιδιώκει. Το προτεινόμενο πρόγραμμα στοχεύει στην εκπαίδευση ανέργων παλιννοστούντων που επιθυμούν αφενός να βελτιώσουν το γλωσσικό επίπεδο με τη συστηματική διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, αφετέρου να αποκτήσουν πιστοποιημένες ικανότητες στη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών και εφαρμογών λογισμικού, αντικείμενα που θα τους είναι χρήσιμα τόσο στην αναζήτηση εργασίας και στην ανάπτυξη επιχειρηματικότητας όσο και στην καλλιέργειας της ικανότητάς τους για κοινωνική δικτύωση. Οι εκπαιδευόμενοι μετά το τέλος της κατάρτισης και αφού πιστοποιηθούν με γραπτές εξετάσεις θα μπορούν να ενταχθούν ή να επανενταχθούν σε σχετικές θέσεις στην αγορά εργασίας, (βιομηχανία, παροχή υπηρεσιών κλπ), αλλά και θα μπορούν να αναπτύξουν επιχειρηματικότητα. Επιπρόσθετα, θα έχουν τις απαραίτητες βάσεις για να αναπτύξουν τις ικανότητές τους σε ολοκληρωμένα προγράμματα εφαρμογών σε περιβάλλοντα δικτύων (λογιστικά, διαχείρισης κ.λ.π.).

Εκπαιδευτικοί στόχοι του προγράμματος

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998) προσδιορίζονται στα πλαίσια του εκπαιδευτικού σκοπού και τον εξειδικεύουν. Περιγράφουν τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα με τρόπο ακριβή και παρατηρήσιμο έτσι ώστε να μπορεί να εκτιμηθεί ο βαθμός στον οποίο αυτά επιτυγχάνονται. Η απουσία συγκροτημένων στόχων καθιστά αδύνατη τη διαμόρφωση κριτηρίων με βάση τα οποία θα γίνει η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης. Διακρίνονται (Courau, 2000, σελ. 33) τρις οικογένειες εκπαιδευτικών στόχων με κριτήριο το επίπεδο στο οποίο αναφέρονται: σκέψη, δράση ή συναίσθημα:

1. Ο γνωστικός στόχος ή γνώση ή γνώσεις (επίπεδο γνώσεων).
2. Ο ψυχοκινητικός στόχος ή τεχνογνωσία ή ικανότητες (επίπεδο δεξιοτήτων).
3. Ο θυμικός στόχος ή αυτογνωσία ή συμπεριφορά (επίπεδο στάσεων).

Στην πραγματικότητα (Noye & Piveteau, 1997) οι στόχοι συνδέονται μεταξύ τους και είναι απαραίτητο να επιτυγχάνονται με ιεραρχική σειρά. Ακόμα, οι στόχοι πρέπει να εξυπηρετούνται από αλληλοσυμπληρούμενες δράσεις πληροφόρησης, κατάρτισης και συμβουλευτικής και τεχνικής υποστήριξης.

Γνώσεις

• Η γνώση των συστατικών μιας πρότασης.
• Η γνώση των γλωσσικών στοιχείων, άλλοτε μεμονωμένων και άλλοτε με τον εκάστοτε συντακτικό τους ρόλο μέσα στην πρόταση.
• Η γνώση των διαφορών του πολιτικού, του επιστημονικού και διαφημιστικού λόγου.
• Η γνώση των βασικών όρων στην επιστήμη των υπολογιστών.
• Η γνώση των σημαντικών λειτουργιών και δυνατοτήτων του word, excel, power point και internet.
• Η γνώση των τεχνικών αναζήτησης εργασίας.

Δεξιότητες

• Να χρησιμοποιούν διάφορα είδη λόγου, για διάφορους σκοπούς και για διάφορους αποδέκτες.
• Να δημιουργούν και να επεξεργάζονται αρχεία κειμένου, λογιστικά φύλλα, παρουσιάσεις και να χρησιμοποιούν το internet.
• Να συντάσσουν ένα βιογραφικό σημείωμα και τη συνοδευτική επιστολή του.

Στάσεις

• Να αναγνωρίζουν αυτόματα τα επικοινωνιακά πλαίσια και να εμπλέκονται σ' αυτά εφαρμόζοντας τους βασικούς επικοινωνιακούς κώδικες και συμπεριφορές.
• Να αισθάνονται άνετα σε ένα εργασιακό περιβάλλον που χρησιμοποιεί ολοκληρωμένες εφαρμογές λογισμικού.
• Να αναπτύξουν προσωπική στρατηγική για την αντιμετώπιση της ανεργίας.

Εκπαιδευτική Ενότητα (Τίτλος)	Θεωρία	Πρακτική Άσκηση	Σύνολο Ωρών
Υποδοχή καταρτιζομένων - Ενημέρωση	2
Βασικά στοιχεία της ελληνικής γλώσσας	10
Βασικά στοιχεία της δομής και της λειτουργίας της γλώσσας	10
Πολιτικός, επιστημονικός και διαφημιστικός λόγος	10
Ορολογία υπολογιστών (αγγλική και ελληνική)	4
Χρήση Η/Υ και γραφικά περιβάλλοντα επικοινωνίας	4
Επεξεργασία κειμένου (word)	12
Ενδιάμεση εσωτερική αξιολόγηση	2
Υπολογιστικά φύλλα (excel)	12
Διαχείριση πληροφοριών και επικοινωνίες (internet)	12
Παρουσιάσεις (power point)	8
Μέθοδοι και τεχνικές αναζήτησης εργασίας	12
Τελική εσωτερική αξιολόγηση	2
Σύνολο	100
Πρακτική άσκηση σε επιχειρήσεις		40
			140

Επιλογή εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων

Επιλογή εκπαιδευτικών

Η διαδικασία επιλογής εκπαιδευτικών (Κουτούζης, 1999) σε έναν οργανισμό εκπαίδευσης έπεται της διαδικασίας προσέλκυσης υποψηφίων, η οποία ολοκληρώνεται με τη δημοσίευση πρόσκλησης στα ΜΜΕ όπου περιγράφονται τα προσόντα που απαιτούνται για τις συγκεκριμένες θέσεις καθώς και η περιγραφή των θέσεων αυτών. Για την αξιολόγηση των αιτήσεων χρησιμοποιούνται τρεις τρόποι επιλογής οι οποίοι μπορούν να εφαρμοστούν είτε ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλο είτε σε συνδυασμό: η αίτηση πρόσληψης, η εξέταση (test) και η συνέντευξη. Όλοι αυτοί οι τρόποι έχουν διαφορετικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα και μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στην αποτύπωση της συνολικής εικόνας του υποψηφίου κατά τη διαδικασία της επιλογής. Χρησιμοποιούνται με την ακόλουθη σειρά. Πρώτο βήμα: αίτηση και βιογραφικό που οδηγεί στην απόρριψη ή στο δεύτερο βήμα. Δεύτερο βήμα: εξέταση που οδηγεί στην απόρριψη ή στο τρίτο βήμα. Τρίτο βήμα: συνέντευξη που οδηγεί στην απόρριψη ή στην επιλογή.

Οι εκπαιδευτές (Καραλής, 2008) που θα υποβάλλουν αίτηση πρέπει να είναι ενταγμένοι στο “Μητρώο Εκπαιδευτών Επαγγελματικής Κατάρτισης” του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ και την ευθύνη για την αξιολόγηση και την επιλογή έχει ο επιστημονικός υπεύθυνος με βάση τα παρακάτω κριτήρια κατά σειρά σημαντικότητας:

• Πιστοποίηση από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
• Εμπειρία σε προγράμματα παλιννοστούντων.
• Συμπεράσματα από την αξιολόγηση της συνεργασίας του υποψηφίου με το Κ.Ε.Κ. σε προηγούμενα προγράμματα με την ίδια ομάδα-στόχο.
• Ικανότητα προσαρμογής των εισηγήσεων στα χαρακτηριστικά, τις ανάγκες και τις προσδοκίες της ομάδας-στόχου και δυνατότητα του εκπαιδευτή να υπηρετήσει γενικότερους στόχους του προγράμματος. (Κοινωνική επιδεξιότητα και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που μπορούν να διερευνηθούν μέσω εξειδικευμένων ψυχομετρικών τεστ και συνεντεύξεων από επιστημονική επιτροπή).
• Εκπαιδευτική εμπειρία πέρα της ελάχιστης απαιτούμενης από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ .
• Επαγγελματική εμπειρία πλέον της ελάχιστης απαιτούμενης από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
• Σπουδές και επιμόρφωση πλέον των ελαχίστων απαιτούμενων από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ σε θέματα παιδαγωγικής των ενηλίκων.
• Επάρκεια ιδίων εκπαιδευτικών σημειώσεων και εποπτικού υλικού.

Οι εκπαιδευτές ενός προγράμματος είναι ο σημαντικότερος συντελεστής της υλοποίησης του προγράμματος. Προσδιορίζουν (Ανθοπούλου, 1999) μαζί με το υπόλοιπο ανθρώπινο δυναμικό (προσωπικό, εκπαιδευόμενοι) τη φυσιογνωμία, “κουλτούρα” του εκπαιδευτικού οργανισμού. Η κουλτούρα με τη σειρά της, δημιουργώντας μια αίσθηση κοινότητας, επηρεάζει τη συμπεριφορά και την επίδοση των ατόμων που τη βιώνουν.

Επιλογή εκπαιδευομένων

Τα κύρια στάδια διαδικασίας επιλογής των εκπαιδευομένων: α) η προσέγγιση της “ομάδας-στόχου”, β) η επιλογή μέσα από ένα σύστημα αξιολόγησης ανθρώπινου δυναμικού. Τα κριτήρια επιλογής των καταρτιζομένων που θα χρησιμοποιηθούν είναι αποτέλεσμα σύνθεσης των τυπικών κριτηρίων που θέτει η (Υ.Α. 112281/31-07-2006 ΦΕΚ 1095/Β/10-08-2006) και αυτών που θα χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση της προσωπικότητας του κάθε υποψηφίου. Αυτά είναι:

1. Εργασιακή εμπειρία σχετική με το αντικείμενο κατάρτισης.
2. Χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. (“τεστ προσωπικότητας” για την ανίχνευση κλίσεων).
3. Ικανότητες-δεξιότητες σχετικές με το αντικείμενο κατάρτισης (επίπεδο στην ελληνική γλώσσα και γνώσεις στις ΤΠΕ που προκύπτουν από τεστ ικανοτήτων).
4. Χρόνος ανεργίας (μεγαλύτερος από 6 μήνες) και παραμονή στη Ελλάδα (μεγαλύτερη από τρία χρόνια ώστε).
5. Ηλικία σε συνάρτηση με το χρόνο που βρίσκεται έξω από την αγορά εργασίας.
6. Σπουδές σχετικές με το αντικείμενο κατάρτισης.
7. Οικογενειακή κατάσταση.
8. κοινωνικά κριτήρια.

Τα κριτήρια 1, 4, 5, 6, 7 και 8 βαθμολογούνται με μια αντικειμενική κατηγοριοποίηση των τυπικών στοιχείων που μπορούν να αντληθούν από το βιογραφικό και την αίτηση του υποψηφίου. Το κριτήριο 2 αφορά τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του υποψηφίου που προκύπτουν από το “τεστ προσωπικότητας” που χρησιμοποιείται για την ανίχνευση των κλίσεων. Το κριτήριο 3 αφορά την αξιολόγηση των ικανοτήτων που γίνεται με τη χρήση αντίστοιχων τεστ ικανοτήτων.

Κάθε ένα από τα κριτήρια συμμετέχει στην τελική επιλογή των καταρτιζομένων με ένα συντελεστή βαρύτητας ο οποίος καθορίζεται από την επιστημονική ομάδα αξιολόγησης και επιλογής των καταρτιζομένων. Στόχος είναι (Καραλής, 2008a) η δημιουργία μιας ομοιογενούς ομάδας εκπαιδευομένων, τόσο ως προς τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες, όσο και ως προς τις ανάγκες και προσδοκίες τους και να τεκμηριωθεί η κατάλληλη επιλογή των καταρτιζομένων στο συγκεκριμένο αντικείμενο κατάρτισης.

Σχεδιασμός αξιολόγησης

Η αξιολόγηση, (Βεργίδης, 2008b) ως διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής του κράτους, των εκπαιδευτικών οργανισμών αλλά και των επιχειρήσεων, έχει αναπτυχθεί ιδιαίτερα στη μη τυπική εκπαίδευση. Είναι βασικός παράγοντας στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής, της κοινωνικής και της οικονομικής πολιτικής και αφορά όλα τα στάδια σχεδιασμού και υλοποίησης ενός προγράμματος. Ιδιαίτερα η αξιολόγηση της εκπαίδευσης ενηλίκων, με βάση το θεσμικό πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, προσβλέπει στην αντιμετώπιση της ανεργίας, του κοινωνικού αποκλεισμού και την αύξηση της ανταγωνιστικότητας. Η διαδικασία αξιολόγησης ενός προγράμματος (Καραλής, 2008b) περιλαμβάνει τρία στάδια: α) τον αναλυτικό σχεδιασμό, β) τη διεξαγωγή, γ) την κοινοποίηση των αποτελεσμάτων.

Σκοπός και στόχοι αξιολόγησης

Ο σκοπός της συγκεκριμένης αξιολόγησης είναι διπλός. Από τη μία να αναπτυχθούν οι μηχανισμοί ανατροφοδότησης για τον πληρέστερο σχεδιασμό και τη σωστότερη υλοποίηση και από την άλλη να διατυπωθούν κρίσεις για την αποτελεσματικότητα του προγράμματος και την επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων. Από αυτή τη σκοπιά είναι στενά συνδεδεμένη με την αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα των πόρων που διατίθενται και πρέπει να τεκμηριώνει την ωφελιμότητα που προκύπτει από την εκτέλεσή της. Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα οι στόχοι μπορούν να κατηγοριοποιηθούν από τα άμεσα και μετρήσιμα εκπαιδευτικά αποτελέσματα:

• Γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν οι εκπαιδευόμενοι με τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα, η αποτίμηση των οποίων μπορεί να γίνει με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων.
• Συνάφεια των γνώσεων και δεξιοτήτων που απέκτησαν με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.
• Ποσοστό εκπαιδευομένων που έχει βρει σχετική εργασία σε χρονικό διάστημα έξι μηνών από την ολοκλήρωση του προγράμματος και σχέση με τα αντίστοιχα ποσοστά άλλων προγραμμάτων.
• Ποσοστό εκπαιδευομένων που απέκτησε πιστοποιητικό επάρκειας.

Τύπος αξιολόγησης

Η ομάδα–στόχος του προγράμματος είναι μια ευπαθής κοινωνική ομάδα η οποία αντιμετωπίζει εμπόδια στην προσπάθεια ενσωμάτωσης στην κοινωνική, πολιτική και οικονομική ζωή του τόπου, και είναι αναμενόμενο να παρουσιασθούν προβλήματα κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος τα οποία δεν είχαν προβλεφθεί κατά το στάδιο του σχεδιασμού. Συνεπώς, κατάλληλος για την περίπτωση τύπος αξιολόγησης είναι η διαμορφωτική για την υποστήριξη των συντελεστών του προγράμματος κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού και της υλοποίησης. Επιπρόσθετα, με βάση το θεσμικό πλαίσιο, ένταξη σε ένα χρηματοδοτούμενο ευρωπαϊκό επιχειρησιακό πρόγραμμα, είναι ανάγκη να είναι και απολογιστική κυρίως πριν και μετά την υλοποίηση του προγράμματος. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται η εφικτότητα των στόχων και γίνεται σωστή αποτίμηση των τελικών αποτελεσμάτων. Συνεπώς, κατάλληλος για την περίπτωση τύπος αξιολόγησης είναι ο συνδυασμός διαμορφωτικής αξιολόγησης από εσωτερικό αξιολογητή και απολογιστικής από εξωτερικό αξιολογητή.

Μοντέλο αξιολόγησης

Για την αξιολόγηση του συγκεκριμένου προγράμματος καταλληλότερο μοντέλο είναι το CIPP. Το μοντέλο CIPP (Καραλής, 2008c) αντιπροσωπεύει μια ολιστική προσέγγιση για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το μοντέλο εξετάζει το πλαίσιο, τους στόχους, τους πόρους, την εφαρμογή και τα αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Έχει σχεδιασθεί για να παρέχει πλήρεις πληροφορίες τόσο στους διαχειριστές που παίρνουν αποφάσεις, όσο και στους εκπαιδευτικούς έτσι ώστε στην πράξη να αξιοποιούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης.

Αποδέκτες αποτελεσμάτων

1. Ο φορέας χρηματοδότησης και ανάθεσης του προγράμματος (Υπουργείο Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας).
2. Ειδική υπηρεσία εφαρμογής συγχρηματοδοτούμενων ενεργειών από το ΕΚΤ του υπουργείου απασχόλησης και κοινοποίηση στα αντίστοιχα ΚΠΑ από τα οποία προέρχονται οι ωφελούμενοι.
3. Πιστοποιημένοι οργανισμοί κατάρτισης που υλοποιούν σχετικά προγράμματα.
4. Οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα (εκπαιδευόμενοι, εκπαιδευτές, προσωπικό του ΚΕΚ).
5. Άμεσα ή έμμεσα επωφελούμενοι από το πρόγραμμα π.χ. επιχειρήσεις της περιοχής.

Επίλογος

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα για το σχεδιασμό ενός προγράμματος για τους παλιννοστούντες υιοθετήθηκε: α) το θεωρητικό πλαίσιο της οικονομικής και της ψυχολογικής προσέγγισης, β) για τη συλλογή δεδομένων η πολυμεθοδική διεπιστημονική προσέγγιση με ποσοτικές και ποιοτικές μεθόδους. Η ποσοτική ανάλυση έγινε με “τυχαίο” δείγμα ενώ η ποιοτική με ιστορίες ζωής και συνεντεύξεις, γ) για την αξιολόγηση συνδυασμός διαμορφωτικής από εσωτερικό αξιολογητή και απολογιστικής από εξωτερικό αξιολογητή και επιλέχθηκε το μοντέλο CIPP.

Βιβλιογραφία

Courau, S. (1994). Τα βασικά “εργαλεία” του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μτφρ. Ε. Μουτσοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο. 2000.

Noye, D., & Piveteau, J. (1997). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Μτφρ. Ε. Ζέη. Αθήνα: Μεταίχμιο. 1999.

Ανθοπούλου, Σ. (1999). Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, & Α. Καραλής, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Β', 17–92. Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. (2008a). Σχεδιασμός και Δόμηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 15–66. Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. (2008b). Εκπαιδευτική Πολιτική και Αξιολόγηση. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 119–134. Πάτρα: ΕΑΠ.

Καραλής, Θ. (2008a). Οργάνωση και διαχείριση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 67–118. Πάτρα: ΕΑΠ.

Καραλής, Θ. (2008b). Σχεδιασμός και Διεξαγωγή της Αξιολόγησης. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 153–164. Πάτρα: ΕΑΠ.

Καραλής, Θ. (2008c). Τυπολογίες και Μοντέλα Αξιολόγησης. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ', 135-152. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α. (1998). Η προετοιμασία των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων. Στο Α. Κόκκος, & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων. Τόμος Β', 125-154. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ. Τόμος Α'. Πάτρα: ΕΑΠ.

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η Κοινωνική Ανισότητα στην Εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Α. Φραγκουδάκη, & Ε. Σκούρτου, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες. Τόμος Α', 81-166. Πάτρα: ΕΑΠ.